Por: Maximiliano Catalisano

En una escuela, una palabra puede abrir posibilidades o cerrarlas durante años. Cuando un estudiante queda definido como “el problemático”, “la tímida”, “el que no puede”, “la distraída” o “el brillante”, deja de ser visto en toda su complejidad. La etiqueta parece una forma rápida de explicar una conducta, pero muchas veces termina funcionando como una sentencia: condiciona las expectativas de los adultos, influye en la mirada de los compañeros y puede afectar la imagen que cada alumno construye sobre sí mismo. Mirar la singularidad no demanda grandes recursos; exige revisar el lenguaje cotidiano y recuperar una pregunta fundamental: ¿qué necesita esta persona para aprender y participar mejor?

Las etiquetas aparecen con facilidad porque simplifican. Frente a un grupo numeroso, una conducta repetida o una situación que preocupa, nombrar rápidamente parece ayudar a ordenar. Sin embargo, un estudiante no es una conducta, una dificultad, una calificación ni un diagnóstico. Es una persona que está creciendo, aprendiendo, atravesando experiencias familiares, sociales y emocionales, y construyendo su lugar dentro de la escuela. Por eso, una educación que busca acompañar trayectorias necesita evitar las definiciones rígidas y sostener una mirada más amplia.

Hablar de “sin etiquetas” no significa negar que existan dificultades, necesidades de apoyo o situaciones que requieran intervención profesional. Tampoco implica dejar de registrar conductas que afectan la convivencia o el aprendizaje. La diferencia está en no convertir una observación puntual en una identidad permanente. No es lo mismo decir “Juan es agresivo” que expresar “Juan reaccionó con golpes en dos situaciones de recreo y necesitamos comprender qué ocurrió y cómo acompañarlo”. La primera frase fija una identidad; la segunda describe una situación y abre la posibilidad de intervenir.

Cuando una palabra se transforma en destino

Las etiquetas pueden instalarse de manera silenciosa. A veces aparecen en conversaciones entre docentes, en informes, en reuniones de equipo o incluso en comentarios informales durante un recreo. Cuando se repiten, comienzan a organizar la mirada de toda la institución. Un alumno que fue nombrado como “conflictivo” puede ser observado con mayor desconfianza, incluso cuando no hizo nada. Una estudiante considerada “poco participativa” puede recibir menos oportunidades para expresarse. Un joven identificado como “excelente” puede sentir que no tiene permiso para equivocarse.

El problema no está solamente en la palabra utilizada, sino en las consecuencias que genera. Si los adultos esperan poco de un estudiante, es posible que ofrezcan menos desafíos, menos tiempo y menos oportunidades. Si esperan demasiado de otro, pueden presionarlo para sostener una imagen que no siempre coincide con lo que siente o necesita. En ambos casos, la etiqueta reduce la posibilidad de mirar los cambios.

La escuela debe ser un espacio donde los estudiantes puedan transformarse. Un niño que hoy tiene dificultades para regular sus emociones puede aprender nuevas estrategias. Una adolescente que evita participar puede encontrar un modo propio de expresarse. Un alumno que no logra organizar sus materiales puede desarrollar rutinas con acompañamiento. Cuando las personas quedan encerradas en una definición, se vuelve más difícil reconocer sus avances.

También es importante considerar que las etiquetas circulan entre pares. Los estudiantes escuchan cómo los adultos nombran a sus compañeros y muchas veces reproducen esas expresiones. Si un grupo aprende que alguien es “el raro”, “el lento” o “el que siempre molesta”, esa persona puede quedar aislada. Por eso, el lenguaje institucional tiene un efecto directo sobre la convivencia.

Mirar conductas, contextos y posibilidades

Para evitar rotular, la escuela necesita pasar de las interpretaciones rápidas a las observaciones concretas. En lugar de decir que un estudiante “no tiene interés”, conviene preguntarse qué ocurre cuando se propone una actividad. ¿Participa en algunos temas y en otros no? ¿Necesita más tiempo? ¿Comprende las consignas? ¿Se distrae en determinados momentos? ¿Está atravesando una situación personal que afecta su disponibilidad? Las respuestas pueden orientar mejores decisiones pedagógicas.

Mirar la singularidad implica comprender que cada alumno tiene ritmos, intereses, experiencias y formas de aprender diferentes. No todos necesitan lo mismo para alcanzar los mismos objetivos. Algunos requieren una consigna más clara; otros, una instancia de trabajo en pequeños grupos; otros, más tiempo para organizarse; otros, desafíos que los mantengan comprometidos. La tarea docente no consiste en tratar a todos de manera idéntica, sino en generar condiciones para que cada estudiante pueda participar y avanzar.

Esta mirada también ayuda a evitar explicaciones simplistas. Cuando un alumno interrumpe constantemente, por ejemplo, puede haber muchas razones: necesidad de llamar la atención, dificultad para comprender la actividad, ansiedad, cansancio, problemas vinculares o falta de estrategias para esperar su turno. Ninguna de estas posibilidades justifica una conducta que afecta al grupo, pero permite intervenir de manera más precisa.

El objetivo no es buscar excusas, sino construir respuestas educativas. Si la escuela se limita a decir “siempre hace lo mismo”, pierde la oportunidad de preguntarse qué puede cambiar en la propuesta, en el acompañamiento o en la organización del aula. Observar con detalle permite pasar de la queja a la acción.

El lenguaje que abre puertas

Una de las herramientas más accesibles para transformar la mirada escolar es revisar el lenguaje. Las palabras que se usan en reuniones, informes, entrevistas y conversaciones cotidianas pueden reforzar una etiqueta o abrir una posibilidad de cambio.

En vez de afirmar “es vago”, puede decirse “necesita acompañamiento para sostener la continuidad de las tareas”. En lugar de “no presta atención”, resulta más útil señalar “pierde el hilo de la actividad cuando las consignas son extensas y se beneficia con indicaciones breves y secuenciadas”. En vez de “es incapaz de trabajar en grupo”, puede expresarse “todavía le cuesta acordar con otros y requiere mediación para distribuir roles”.

Este tipo de lenguaje no suaviza los problemas. Los vuelve más claros. Permite identificar qué ocurre, en qué situaciones aparece y qué apoyos pueden ser útiles. Además, evita que las familias reciban mensajes que definan a sus hijos de forma negativa. Una entrevista con padres puede ser mucho más productiva cuando se habla de hechos observables, avances y próximos pasos.

Los informes escolares también merecen una revisión. Un informe no debería convertirse en una lista de defectos ni en un documento que acompañe al estudiante como una marca permanente. Debe describir procesos, registrar intervenciones realizadas y proponer caminos de continuidad. Cuando un texto nombra fortalezas y aspectos a trabajar, ofrece una imagen más completa y respetuosa.

Las expectativas de los adultos importan

Los estudiantes perciben rápidamente lo que los adultos esperan de ellos. Si sienten que un docente confía en su posibilidad de aprender, es más probable que se animen a intentar. Si perciben que ya fueron definidos como “los que no pueden”, pueden abandonar antes de empezar.

Las expectativas no se expresan solo con palabras. También aparecen en la cantidad de tiempo que se dedica a explicar, en los desafíos que se proponen, en las oportunidades para participar y en la forma de responder ante el error. Un adulto que espera que un estudiante fracase puede interpretar cualquier dificultad como una confirmación de su idea previa. En cambio, un adulto que observa con apertura puede reconocer pequeños avances y sostener procesos más largos.

Esto no significa construir expectativas irreales. Cada estudiante necesita metas posibles, acompañamiento y propuestas acordes a su momento de aprendizaje. Pero una meta posible no es una meta baja. Es una meta que desafía sin humillar y que permite avanzar paso a paso.

La escuela puede generar espacios de reflexión entre docentes para revisar estas expectativas. Preguntas como “¿Qué estamos suponiendo sobre este alumno?”, “¿Qué evidencias tenemos?”, “¿Qué avances no estamos viendo?” o “¿Qué oportunidad concreta podemos ofrecerle?” ayudan a desarmar miradas rígidas. Estas conversaciones no requieren presupuesto; requieren tiempo institucional y disposición para revisar las propias prácticas.

La relación con las familias

Las familias también pueden recibir etiquetas que generan preocupación o dolor. Cuando una escuela comunica que un estudiante “es un problema”, puede producir distancia y defensividad. En cambio, cuando explica una situación con claridad, reconoce fortalezas y propone estrategias compartidas, construye un vínculo más respetuoso.

Una comunicación cuidadosa puede comenzar por describir hechos concretos. “Durante las últimas semanas observamos que le cuesta iniciar las actividades y suele abandonar antes de terminarlas” ofrece información útil. Luego, es importante explicar qué hizo la escuela para acompañar, qué resultados se observaron y qué se propone trabajar en adelante.

Las familias conocen aspectos de la vida de sus hijos que la escuela no siempre puede ver. Escuchar sus aportes puede ayudar a comprender cambios de conducta, intereses, temores o situaciones que afectan el aprendizaje. Esta escucha no implica trasladar toda la responsabilidad al hogar, sino construir una mirada compartida.

Cuando escuela y familia trabajan desde la idea de que el estudiante puede aprender y transformarse, es más fácil sostener acuerdos. La conversación deja de centrarse en “qué le pasa” y pasa a orientarse hacia “qué podemos hacer entre todos para acompañarlo”.

Una escuela que mira personas, no rótulos

Construir una escuela sin etiquetas no significa evitar toda descripción ni esconder las dificultades. Significa no reducir a nadie a una sola característica. Un estudiante puede tener dificultades para concentrarse y, al mismo tiempo, ser creativo, solidario o perseverante. Puede atravesar un conflicto y, a la vez, mostrar capacidad para reparar el daño. Puede necesitar apoyo en un área y destacarse en otra.

Mirar la singularidad permite que cada alumno sea reconocido como una persona en proceso. Esta perspectiva transforma la enseñanza, la convivencia y la relación con las familias. También ayuda a los docentes a recuperar el sentido pedagógico de su tarea: no clasificar estudiantes, sino acompañar aprendizajes.

Las escuelas que revisan su lenguaje y sus prácticas pueden generar cambios profundos sin grandes gastos. Una reunión de equipo, una nueva forma de redactar informes, una entrevista más cuidadosa o una pregunta diferente frente a una conducta pueden marcar una diferencia real.

En lugar de preguntarse “¿Qué etiqueta le corresponde?”, la comunidad educativa puede preguntarse “¿Qué está intentando expresar?”, “¿Qué condiciones necesita?” y “¿Qué oportunidad podemos ofrecerle?”. Allí comienza una escuela que no encierra a sus estudiantes, en una palabra, sino que los acompaña a descubrir todo lo que pueden llegar a ser.