Por: Maximiliano Catalisano
En una misma aula puede haber un alumno que necesita escuchar una explicación varias veces, otro que comprende cuando puede observar un ejemplo, alguien que necesita escribir para ordenar sus ideas y otro que recién consigue entender un concepto cuando puede aplicarlo a una situación concreta. Todos están frente al mismo docente, trabajan sobre los mismos contenidos y forman parte de la misma clase, pero no necesariamente recorren el mismo camino para aprender. La diversidad en las formas de aprender no es una excepción del aula: es una de sus características permanentes.
Durante años, la enseñanza escolar estuvo muy vinculada a una secuencia relativamente uniforme: el docente explica, los alumnos escuchan, realizan una actividad y posteriormente responden una evaluación. Esa estructura puede funcionar para muchos estudiantes en determinadas situaciones, pero no siempre permite que todos encuentren una puerta de entrada hacia el conocimiento.
El desafío no consiste en preparar una clase completamente diferente para cada estudiante. Eso sería difícil de sostener y tampoco resulta necesario. La verdadera transformación consiste en diseñar propuestas suficientemente flexibles como para que distintos alumnos puedan acceder al mismo aprendizaje mediante diferentes caminos.
Esto supone comprender que enseñar de manera diversa no significa bajar las expectativas ni renunciar a los contenidos. Significa revisar las formas de presentar una idea, ofrecer diferentes oportunidades para practicarla y permitir que los estudiantes puedan demostrar lo que aprendieron de más de una manera.
Un mismo contenido puede necesitar diferentes puertas de entrada
Cuando un estudiante no comprende una explicación, la primera reacción suele ser repetirla.
Pero repetir exactamente lo mismo no siempre produce una comprensión diferente.
A veces hace falta cambiar el ejemplo. O utilizar una imagen. O mostrar un procedimiento. O relacionar el contenido con una situación cotidiana. O permitir que el alumno lo explique a un compañero.
Imaginemos una clase de Ciencias en la que se trabaja el ciclo del agua. El docente puede comenzar con una explicación oral, continuar con un esquema visual y después proponer una experiencia sencilla o una situación problemática. El contenido central permanece, pero las puertas de entrada se multiplican.
En Matemática puede ocurrir algo similar. Un concepto puede presentarse mediante una explicación, una representación gráfica, un problema cotidiano y una serie de ejemplos progresivos.
En Lengua, un texto puede abordarse primero mediante una lectura compartida, después mediante preguntas de interpretación y finalmente mediante una producción propia.
No se trata de utilizar todos los recursos disponibles en cada clase. Se trata de comprender que una única forma de explicar no necesariamente alcanza para todos.
Una confusión frecuente consiste en pensar que atender la diversidad del aula obliga a diseñar actividades completamente distintas para cada estudiante.
No necesariamente.
El docente puede mantener un objetivo común y ofrecer distintos niveles de apoyo para alcanzarlo.
Por ejemplo, si el objetivo es que los alumnos puedan explicar las causas de un fenómeno histórico, algunos pueden trabajar inicialmente con una línea de tiempo, otros con documentos y otros con un texto introductorio que organice los acontecimientos.
Todos están trabajando sobre el mismo aprendizaje.
Lo que cambia es el andamiaje.
Esta idea permite evitar dos extremos: una enseñanza idéntica para todos, que puede dejar afuera distintas necesidades, y una fragmentación permanente donde cada estudiante recibe una propuesta completamente individual.
La respuesta puede encontrarse en una enseñanza flexible.
El Diseño Universal para el Aprendizaje, conocido como DUA, propone precisamente pensar desde el inicio en la diversidad de estudiantes y ofrecer diferentes formas de participación, representación y acción o expresión.
CAST, organización especializada en DUA, plantea que el diseño de experiencias educativas puede contemplar diferentes maneras de involucrarse con el aprendizaje, acceder a la información y demostrar lo aprendido.
La importancia de esta perspectiva está en que invita a anticipar barreras en lugar de esperar a que aparezcan.
Si una consigna solamente puede comprenderse después de leer un texto extenso, algunos estudiantes pueden encontrar una dificultad innecesaria. Si además de ese texto existe una explicación oral, un esquema o una representación visual, la información puede resultar más accesible para diferentes alumnos.
Esto no significa simplificar el conocimiento.
Significa separar el contenido que se quiere enseñar de las barreras que pueden dificultar el acceso a ese contenido.
No todos los alumnos participan de la misma manera.
Hay quienes levantan la mano rápidamente. Otros necesitan unos segundos para organizar lo que quieren decir. Algunos prefieren conversar primero con un compañero antes de hablar frente a todo el grupo. Otros expresan mejor sus ideas por escrito.
Si la participación válida es únicamente hablar delante de toda la clase, una parte de los estudiantes tendrá menos oportunidades de mostrar lo que piensa.
Por eso, una estrategia sencilla consiste en alternar modalidades.
El docente puede hacer una pregunta y dar un minuto para que cada alumno escriba una respuesta antes de abrir la conversación. También puede pedir que primero conversen de a dos y luego compartir algunas conclusiones con el grupo.
Otra posibilidad es utilizar pequeños grupos para determinadas actividades.
La participación se amplía cuando existen diferentes caminos para intervenir.
Esto también ayuda al docente a conocer mejor a sus estudiantes. Al observar distintas formas de participación, puede descubrir que un alumno que casi nunca habla frente al grupo tiene ideas muy elaboradas cuando escribe o conversa en grupos pequeños.
El tiempo también puede ser diferente
Uno de los aspectos más difíciles de la enseñanza escolar es trabajar con un grupo en el que no todos avanzan al mismo ritmo.
Algunos alumnos terminan rápidamente una actividad mientras otros todavía necesitan comprender la primera parte.
Esto no significa que haya que esperar siempre al último ni que quienes avanzan más rápido deban recibir simplemente más ejercicios.
Una alternativa consiste en diseñar actividades con diferentes niveles de profundización.
Todos pueden comenzar con una tarea común. Quienes necesitan más apoyo pueden recibir ejemplos adicionales, una guía de pasos o una explicación complementaria. Quienes ya comprendieron pueden avanzar hacia una aplicación más compleja.
Así, el tiempo escolar puede utilizarse de manera más flexible.
La diferencia no está necesariamente en cuánto contenido recibe cada estudiante, sino en qué apoyo necesita para avanzar desde el punto en el que se encuentra.
Si los estudiantes aprenden y participan de formas diferentes, también puede ser necesario ampliar las maneras de demostrar lo aprendido.
Esto no significa eliminar las pruebas escritas. Una evaluación escrita puede ser muy valiosa y necesaria.
Pero no siempre tiene que ser la única evidencia.
Según el contenido, un alumno puede demostrar comprensión mediante una explicación oral, una producción escrita, la resolución razonada de un problema, un proyecto, una presentación, una representación gráfica o una actividad práctica.
La pregunta fundamental es: ¿Qué quiero comprobar?
Si el objetivo es evaluar la capacidad para argumentar, quizás una conversación estructurada permita observar aspectos que una respuesta breve no muestra.
Si se busca comprobar que el alumno comprende un proceso, puede ser interesante pedirle que lo explique paso a paso.
Si se pretende evaluar la capacidad de aplicar un concepto, un problema nuevo puede aportar más información que la repetición de una definición.
La variedad en la evaluación no significa regalar respuestas. Significa elegir el formato que permita observar realmente el aprendizaje que se quiere analizar.
Las herramientas digitales ofrecen recursos que pueden ayudar a diversificar las experiencias, aunque no es necesario convertir cada clase en una actividad tecnológica.
Un texto puede complementarse con un video breve. Una explicación puede acompañarse con una simulación. Un estudiante puede utilizar una herramienta digital para organizar información o presentar un proyecto.
Pero la tecnología debe estar al servicio del aprendizaje.
No tiene sentido incorporar una herramienta solamente porque es novedosa. La pregunta más importante continúa siendo: ¿Qué posibilidad de aprender agrega?
En algunos casos puede ayudar a representar visualmente una idea. En otros, facilitar una producción o permitir que un alumno revise su trabajo.
La inteligencia artificial también puede incorporarse con criterios pedagógicos. Por ejemplo, los estudiantes pueden comparar una explicación producida por una herramienta con la explicación del docente y detectar diferencias, errores u omisiones.
Así, la tecnología puede convertirse en otro camino para explorar el conocimiento, no en un reemplazo de la enseñanza.
No existe una fórmula universal para conocer de antemano cómo aprende cada estudiante.
Las personas pueden cambiar sus estrategias según la materia, la tarea y el momento. Un alumno puede necesitar apoyo visual para un contenido y preferir leer de manera autónoma otro.
Por eso, en lugar de etiquetar a los estudiantes como “visuales”, “auditivos” o de cualquier otra categoría rígida, resulta más útil observar qué condiciones ayudan a cada uno a comprender una tarea determinada.
La información puede surgir de la conversación, de las producciones, de las preguntas y de los errores.
Preguntar “¿qué te ayudó a entender?” puede ofrecer una respuesta mucho más útil que asignar al estudiante una categoría fija.
El docente puede utilizar esa información para ajustar sus propuestas.
Una escuela no necesita adquirir materiales costosos para comenzar.
Puede trabajar con recursos que ya existen: textos, imágenes, pizarrón, cuadernos, objetos cotidianos, preguntas, conversaciones y actividades prácticas.
Una estrategia sencilla consiste en planificar cada contenido pensando en tres momentos.
Primero, una forma clara de presentar la idea.
Después, una actividad que permita practicarla.
Finalmente, una propuesta en la que el estudiante pueda utilizar el conocimiento en una situación nueva.
Dentro de esas etapas pueden aparecer diferentes formas de acceso: explicación oral, texto, esquema, ejemplo, conversación o experiencia.
También pueden incorporarse pequeñas decisiones. Por ejemplo, después de trabajar un contenido, ofrecer dos o tres alternativas para demostrarlo.
El objetivo es el mismo.
El camino puede variar.
La diversidad no debe convertirse en una etiqueta
Hablar de diferentes maneras de aprender también exige evitar simplificaciones.
No todos los alumnos pueden clasificarse de manera permanente según un supuesto “estilo de aprendizaje”. La investigación disponible no respalda la idea de que enseñar a cada estudiante exclusivamente según una etiqueta fija —por ejemplo, visual o auditiva— produzca mejores resultados.
La diversidad del aula es mucho más compleja.
Puede estar relacionada con los conocimientos previos, el dominio del lenguaje, la experiencia, la motivación, la atención, el contexto, la dificultad de la tarea y los apoyos disponibles.
Por eso, la pregunta pedagógica más interesante no es “¿qué tipo de alumno es?”, sino “¿qué necesita esta tarea para que más estudiantes puedan comprenderla?”.
Ese cambio evita encasillar y devuelve el foco al diseño de la enseñanza.
Enseñar en un aula donde todos aprenden de maneras diferentes no significa conseguir que todos hagan cosas distintas todo el tiempo.
Significa reconocer que un mismo aprendizaje puede necesitar diferentes puertas de entrada.
Una explicación puede complementarse con un ejemplo. Un texto puede acompañarse con un esquema. Una actividad individual puede continuar con una conversación. Una evaluación puede incorporar diferentes formas de demostrar comprensión.
Son modificaciones pequeñas que pueden cambiar profundamente la experiencia escolar.
La diversidad deja entonces de aparecer únicamente como un problema que hay que resolver y comienza a ser una característica que puede contemplarse desde el diseño de las clases.
El docente no necesita conocer una fórmula para cada alumno. Necesita observar, escuchar, probar, revisar y ajustar.
Y quizás esa sea una de las ideas más importantes para la escuela contemporánea: no todos tienen que aprender de la misma manera para llegar a aprendizajes valiosos en común.
Cuando una institución consigue ofrecer diferentes caminos hacia un mismo conocimiento, aumenta las posibilidades de que cada estudiante encuentre una forma de entrar, avanzar y demostrar lo que sabe.
Y muchas veces, para transformar una clase, no hace falta preparar treinta propuestas diferentes.
Hace falta preparar más de una puerta para llegar al mismo aprendizaje.
