Autora: Sandra Rezolino

Cuando enseñar también implica revisar nuestras prácticas

Hay situaciones que comienzan a repetirse en las instituciones educativas. Un niño que no logra permanecer en una propuesta, que se levanta, interrumpe, grita, pega o parece no responder a aquello que los adultos esperábamos. Frente a esas escenas aparecen el cansancio, la preocupación y, muchas veces, una pregunta: “¿Qué tendrá este niño?”.

Quizás el desafío sea detenernos un instante antes de buscar una respuesta y cambiar la pregunta: “¿Qué le está pasando?”.

Ese pequeño desplazamiento no desconoce la importancia que puede tener un diagnóstico. Nos invita, en cambio, a recuperar algo que las instituciones educativas no deberían perder: la mirada pedagógica.

Hablar de estas situaciones nos lleva inevitablemente a una pregunta más amplia: ¿los niños cambiaron o cambió también el mundo en el que los niños crecen? Las configuraciones familiares, los modos de vincularnos, la relación con la autoridad, los tiempos de espera, las formas de comunicarnos y la presencia de la tecnología en la vida cotidiana se han transformado. Los niños no cambiaron aislados del mundo. Cambiaron las condiciones en las que las infancias se construyen y crecen.

Por eso, hablar de infancias actuales no debería conducirnos a pensar en niños mejores o peores que los de antes. Nos invita, más bien, a reconocer otras condiciones de infancia, que interpelan las respuestas que históricamente construimos desde la escuela. Quizás el desafío no sea preguntarnos cómo recuperar al niño o a la familia de otros tiempos, sino qué herramientas necesitamos construir los adultos para enseñar, cuidar y convivir con las infancias y las familias que hoy forman parte de nuestras instituciones.

Reconocer que las condiciones en las que crecen las infancias se han transformado también nos invita a revisar la mirada adulta con la que recibimos a esos niños en nuestras escuelas. Porque, aun sabiendo que el mundo cambió, muchas veces seguimos esperando determinadas maneras de comportarse, de aprender, de vincularse, de participar o de responder a una propuesta.

¿En qué momento dejamos de mirar al niño y empezamos a mirar solamente si responde o no a lo que esperamos de él?

Revisar nuestras expectativas no significa renunciar a nuestra responsabilidad adulta. Los niños necesitan adultos que organicen, enseñen, pongan límites, construyan pautas y generen condiciones para la convivencia y el aprendizaje. Pero quizás necesitemos hacernos otra pregunta: ¿qué hacemos cuando el niño que tenemos delante no responde exactamente como habíamos esperado?

Planificamos propuestas, organizamos tiempos y espacios, pensamos agrupamientos, seleccionamos materiales, anticipamos intervenciones. Pero lo que sucede cotidianamente en los espacios educativos no siempre responde a aquello que imaginamos al planificar. Puede aparecer un niño que no logra permanecer en la propuesta, que se levanta, interrumpe, grita, pega, se desplaza o requiere nuestra atención una y otra vez. Y mientras intentamos acompañarlo, hay otros niños que también nos necesitan.

Y entonces pasa algo muy humano: sentimos que aquello que habíamos pensado se nos desarma. Que las estrategias que habitualmente utilizábamos no alcanzan. Que no sabemos cómo seguir con la propuesta y, al mismo tiempo, atender lo que está sucediendo.

Por eso, cuando un niño desarma lo esperado, no solamente tenemos que preguntarnos qué le pasa a ese niño. También empieza a ponerse en juego qué esperábamos nosotros, con qué herramientas contamos y cómo estamos interviniendo.

Revisar nuestra intervención no significa asumir que hicimos algo mal. Significa reconocer que quizás aquello que nos servía para determinadas situaciones hoy necesita ser pensado de otra manera.

Porque estas situaciones no quedan solamente en nuestras decisiones pedagógicas. También nos pasan por el cuerpo. Nos preocupan, nos cansan, nos frustran y, a veces, también nos enojan. Podemos sentir que las herramientas que teníamos ya no alcanzan.

Reconocer una dificultad no nos convierte en malos docentes. Hay momentos en la vida de una institución en los que aparece una frase profundamente humana: “No sé qué más hacer”. Y poder decirla no necesariamente habla de falta de compromiso. Muchas veces expresa que necesitamos construir otras herramientas.

La pregunta es, entonces, ¿qué hacemos profesionalmente con aquello que nos desafía?

Frente a esa sensación de que las herramientas conocidas ya no alcanzan, muchas veces buscamos respuestas en otros saberes. Y esos aportes pueden ser necesarios. Pero antes de pensar que la respuesta está siempre fuera de la escuela, hay un saber que necesitamos recuperar y valorar: el saber pedagógico.

Quienes están todos los días con esos niños los ven jugar, aprender, vincularse, frustrarse, resolver, pedir ayuda. Saben qué cosas les interesan, cuándo participan, con quiénes se vinculan mejor, qué propuestas los convocan. Todo eso también es conocimiento sobre ese niño.

La observación pedagógica no es una mirada menor frente a la mirada de un especialista. Es una mirada diferente, que aporta información que ningún profesional que vea al niño durante un tiempo acotado puede construir de la misma manera.

Y entonces podemos empezar a cambiar nuevamente nuestras preguntas. ¿Qué puede hacer este niño? ¿Qué fortalezas tiene? Porque muchas veces, cuando algo nos preocupa, nuestra mirada empieza a quedar atrapada solamente en aquello que no puede hacer.

También podemos preguntarnos: ¿en qué situaciones participa y aprende mejor? Porque si existen momentos en los que puede hacerlo, eso también nos está dando información. Quizás allí haya una pista pedagógica.

¿Qué necesita para participar junto con otros? Tal vez necesite más anticipación, otro tiempo, una propuesta diferente, una organización distinta del espacio, mayor mediación del adulto. No lo sabemos de antemano. Tenemos que observarlo y construirlo.

Y hay una pregunta que necesariamente nos incluye: ¿qué necesitamos revisar de nuestra propuesta y de nuestra intervención? No porque estemos haciendo algo mal, sino porque enseñar también implica poder modificar nuestras decisiones cuando aquello que hacemos no está produciendo las condiciones que ese niño necesita.

Observar pedagógicamente no es mirar al niño para encontrar qué le falta. Es mirar la relación entre ese niño, la propuesta, el grupo, el contexto y nuestra intervención.

Todo este conocimiento pedagógico no compite con un diagnóstico ni pretende reemplazarlo. Si ese diagnóstico es necesario, podrá aportar otra mirada muy valiosa. Pero entonces tenemos que preguntarnos qué lugar le damos.

Es justamente en esos momentos, cuando sentimos que las herramientas con las que contamos no alcanzan, cuando muchas veces aparece una pregunta que escuchamos con frecuencia: “¿Qué tendrá este niño?”

Y aquí resulta necesario hacer una aclaración: no se trata de cuestionar los diagnósticos. Hay niños que necesitan una evaluación específica, diagnósticos que permiten comprender determinadas necesidades y apoyos especializados que resultan absolutamente necesarios.

Lo que sí necesitamos pensar es en qué momento aparece el diagnóstico en nuestra mirada pedagógica. Si aparece después de observar, registrar, intervenir, conversar con otros y analizar qué está sucediendo, o si aparece rápidamente como la primera explicación frente a una conducta que nos desafía.

Un niño no permanece sentado, pega, interrumpe, no sostiene una propuesta, se desplaza permanentemente y rápidamente pueden aparecer preguntas como: “¿No tendrá algo?”, “¿no necesitará una evaluación?”, “¿no necesitará un acompañante?”

Quizás, antes de preguntarnos “¿qué tiene?”, podamos hacernos otras preguntas: ¿qué le está pasando?, ¿qué estamos observando?, ¿qué necesita este niño para poder participar y aprender?, ¿qué estrategias pusimos en juego?, ¿qué necesitamos revisar nosotros?

Porque una conducta nos da información, pero no nos explica por sí sola a un niño.

Y aquí aparece algo que, frente a la urgencia por encontrar una respuesta, a veces podemos olvidar: nosotros también tenemos un saber para comprender lo que sucede. El saber pedagógico.

Entonces, ¿qué lugar tiene el diagnóstico?

Puede orientar. Puede ayudarnos a comprender determinadas necesidades. Puede permitir que un niño acceda a apoyos específicos que necesita. Pero no define al niño entero.

Dos niños pueden compartir un mismo diagnóstico y, sin embargo, aprender de maneras diferentes, vincularse de maneras diferentes, necesitar apoyos distintos y responder de manera diferente frente a una misma propuesta.

Por eso quizás haya una pregunta que las instituciones educativas necesitemos animarnos a sostener:

¿Necesitamos un diagnóstico para poder empezar a enseñar?

Podemos necesitarlo para comprender mejor algunas situaciones, para articular con otros profesionales o para pensar determinados apoyos. Pero mientras ese proceso ocurre, el niño está en nuestra aula y tiene derecho a seguir aprendiendo.

No necesitamos saber primero qué nombre tiene aquello que le pasa para comenzar a preguntarnos qué condiciones necesita para aprender.

Ahora bien, hay algo que también necesitamos decir con claridad. Que reivindiquemos el saber pedagógico y que no necesitemos esperar un diagnóstico para comenzar a enseñar no significa que una docente tenga que poder sola con todo.

Hay grupos muy complejos. Hay situaciones que requieren muchísimo de nosotros. Hay niños que necesitan apoyos específicos. Y hay momentos en los que una docente puede sentir genuinamente: “sola no puedo”.

Poder decirlo no es una debilidad. Al contrario: pedir ayuda también es una decisión profesional. Es reconocer que existe una situación que necesita ser pensada con otros.

La escuela es una institución colectiva. Docentes, equipos directivos, Equipos de Orientación Escolar, profesores, preceptores, familias y, cuando corresponde, profesionales externos construyen desde diferentes lugares las respuestas que una situación puede requerir. No se espera que una docente tenga todas las respuestas.

Cuando decimos “necesito acompañamiento”, aparece una pregunta que necesitamos poder hacernos institucionalmente: ¿qué significa acompañar?

Cuando una docente expresa “necesito que me acompañen con este niño o con este grupo”, ¿qué espera de ese acompañamiento?

Acompañar puede ser que alguien entre a observar una situación y que después podamos pensar juntos qué vimos. Puede ser revisar una propuesta: los tiempos, el espacio, los agrupamientos, qué estamos proponiendo, qué podemos anticipar o modificar.

Puede ser acordar entre los adultos cómo vamos a intervenir para evitar que, frente a una misma situación, aparezcan respuestas completamente diferentes. Puede ser convocar a la familia, consultar al EOE o a otros profesionales cuando sea necesario.

También puede ser registrar lo que vamos haciendo, evaluar qué pasó y volver a intervenir. Porque acompañar no es encontrar una estrategia mágica. Muchas veces es probar, observar, revisar y volver a intentar.

Pensar el acompañamiento desde esta perspectiva amplía nuestras posibilidades de intervención y evita reducir la respuesta institucional a la presencia permanente de otro adulto dentro de la sala.

Porque si no pensamos qué significa acompañar, puede ocurrir algo que seguramente hemos visto muchas veces: con la intención de ayudar, empezamos poco a poco a ocupar el lugar del otro.

Acompañar no es reemplazar. Trabajar con otros no significa que todos tengamos que hacer lo mismo ni que, frente a una dificultad, cualquiera pueda asumir la función de cualquiera. Cada actor institucional aporta desde la especificidad de su función y de su saber.

En este sentido, hablar de corresponsabilidad no implica diluir responsabilidades. Significa compartir una preocupación, construir respuestas comunes y, al mismo tiempo, reconocer qué le corresponde aportar a cada uno. Todos podemos estar preocupados por el mismo niño, pero no todos hacemos lo mismo con esa preocupación.

La fortaleza de una institución no está en que todos puedan reemplazarse entre sí, sino en que cada uno pueda aportar aquello que sabe y aquello que le corresponde, construyendo con los demás.

Todo esto nos enfrenta, finalmente, con una realidad que puede parecer sencilla cuando la enunciamos, pero que no siempre resulta fácil de asumir en la práctica: no educamos a los niños que quisiéramos tener ni a las familias que imaginamos ideales. Educamos y acompañamos a quienes hoy forman parte de nuestras instituciones.

Muchas veces escuchamos —y seguramente alguna vez también lo hemos dicho—: “antes los chicos no eran así”, “antes las familias acompañaban de otra manera”, “antes esto no pasaba”. Y probablemente haya algo de verdad en esas percepciones. Cambiaron las infancias, las configuraciones familiares, los vínculos, las formas de ejercer la autoridad, los tiempos y las maneras de comunicarnos.

Pero nuestra tarea educativa no puede construirse esperando que vuelva el niño de antes o que aparezca la familia ideal. Nuestra responsabilidad empieza con el niño y con la familia que hoy forman parte de nuestras instituciones.

Quizás por eso la pregunta ya no pueda quedar puesta solamente en el niño, en su conducta, en su familia o en su diagnóstico. También necesitamos volver la mirada sobre nuestras propias prácticas.

¿Qué necesitamos revisar nosotros para poder seguir enseñando a los niños de hoy?

Revisar nuestras prácticas no significa buscar culpables ni preguntarnos permanentemente qué estamos haciendo mal. Significa poder detenernos frente a aquello que no está dando la respuesta que esperábamos y preguntarnos qué otras posibilidades de intervención podemos construir.

Porque cuando una estrategia no alcanza, cuando una propuesta no logra convocar a un niño o cuando una situación vuelve a repetirse, podemos quedarnos solamente en aquello que el niño no puede hacer o podemos volver a mirar la situación y construir otra respuesta. No buscamos culpables. Buscamos nuevas posibilidades de intervención.

Tal vez, después de tantas preguntas, necesitemos volver al lugar desde donde empezamos: al niño.

Al niño que se mueve, que grita, que pega, que interrumpe, que se aleja, que no logra permanecer en una propuesta o que desarma aquello que habíamos pensado. Al niño que preocupa a una docente, que interpela a un equipo, que nos obliga a detenernos porque las respuestas que conocíamos parecen no alcanzar.

No se trata de negar el cansancio, la preocupación, la frustración ni esos momentos en los que genuinamente sentimos que ya no sabemos qué más hacer.

Se trata de preguntarnos si, en medio de todo eso, podemos seguir viendo al niño detrás de la conducta que nos desafía.

Porque antes de convertirse en “el que pega”, “el que molesta”, “el que no se queda quieto”, “el que necesita un diagnóstico” o “el que necesita que alguien lo acompañe”, hay un niño.

Un niño que necesita adultos que puedan seguir preguntándose qué le pasa, qué necesita, qué condiciones podemos construir para que participe, aprenda y encuentre un lugar junto a otros.

No siempre tendremos una respuesta inmediata. Algunas intervenciones funcionarán y otras tendremos que revisarlas. Necesitaremos pedir ayuda, escuchar otros saberes, probar otras estrategias y volver a pensar nuestras propias prácticas.

Pero quizás haya algo a lo que, como educadores, no podamos renunciar:

Detrás de una conducta que nos desafía, sigue habiendo un niño que necesita que no renunciemos a enseñarle

Y quizás de eso se trate también educar frente a las infancias de hoy: acompañar, enseñar, sostener y, cuando algo no funciona, volver a intentar.