Por: Maximiliano Catalisano

¿Qué significa ser un buen lector cuando una pantalla puede resumir un libro en segundos, una inteligencia artificial puede explicar un texto complejo y las redes sociales acostumbran a leer en fragmentos de pocos segundos? La pregunta ya no es si los chicos y adolescentes leen, sino qué leen, cómo leen, cuánto comprenden y qué hacen con aquello que encuentran. En este nuevo escenario, la escuela tiene por delante una tarea apasionante: formar lectores capaces de detenerse, interpretar, relacionar ideas, detectar información dudosa y construir una mirada propia. El futuro de la lectura no parece estar en abandonar los libros frente a la tecnología, sino en enseñar a leer mucho mejor en todos los formatos.

La transformación ya está ocurriendo. La lectura dejó de desarrollarse exclusivamente sobre papel y hoy combina libros impresos, textos digitales, noticias, publicaciones en redes, documentos, hipertextos, imágenes, videos, comentarios y contenidos producidos mediante inteligencia artificial. La OECD define actualmente la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar, evaluar, reflexionar y comprometerse con los textos, y señala que la lectura contemporánea requiere también navegar entre distintas fuentes, distinguir hechos de opiniones y construir conocimiento.

Esto modifica profundamente la tarea docente. Durante mucho tiempo, enseñar a leer podía asociarse principalmente con comprender un texto escrito de principio a fin. Hoy esa capacidad sigue siendo indispensable, pero necesita complementarse con otras habilidades: saber seleccionar información, reconocer quién produce un contenido, identificar una intención, comparar fuentes, interpretar enlaces, comprender información fragmentada y decidir cuándo conviene profundizar.

Leer en tiempos de pantallas

Uno de los grandes desafíos consiste en recuperar la lectura sostenida en una cultura acostumbrada a la velocidad. El estudiante puede pasar en pocos segundos de una noticia a un video, de un mensaje a una publicación, de una búsqueda a una respuesta generada por inteligencia artificial. El problema pedagógico no está simplemente en la existencia de estos dispositivos, sino en desarrollar la capacidad de decidir cuándo una lectura rápida alcanza y cuándo es necesario detenerse.

La OECD señala que alrededor de tres cuartas partes de los estudiantes de países miembros pasan más de una hora por día de semana navegando por redes sociales y que cerca de uno de cada tres declara distraerse con dispositivos digitales durante las clases. Estos datos ayudan a comprender por qué la escuela necesita enseñar también una especie de “higiene de la atención”: crear momentos en los que leer signifique permanecer con una idea, seguir un argumento, formular preguntas y tolerar que una respuesta no aparezca inmediatamente.

Esto no significa demonizar las pantallas. La tecnología también puede ampliar las posibilidades de lectura. Permite acceder a bibliotecas digitales, textos que incorporan audio, materiales en diferentes lenguas, publicaciones de otros países, archivos históricos, periódicos y obras que antes podían resultar difíciles de conseguir. El desafío consiste en que la tecnología esté al servicio de una experiencia lectora con sentido y no simplemente de una sucesión interminable de estímulos.

Una revisión de investigaciones publicada por la OECD en 2025 encontró que las herramientas digitales pueden aportar oportunidades de aprendizaje, pero que el acceso a la tecnología por sí solo no garantiza mejores resultados: las decisiones pedagógicas y la manera en que se integran los recursos tienen un papel central.

Por eso, una escuela que quiera preparar lectores para el futuro no necesita elegir entre papel y pantalla. Necesita enseñar a utilizar cada soporte según el propósito de lectura.

En medio de tanta información disponible, una de las capacidades más valiosas será precisamente poder profundizar.

Leer una novela, un ensayo, una investigación científica o un texto histórico exige algo diferente de recorrer titulares o publicaciones breves. El lector necesita recordar lo leído, establecer relaciones, anticipar, inferir, detectar contradicciones y volver sobre determinadas partes del texto. Esa experiencia difícilmente pueda reemplazarse por un resumen automático.

La investigación reciente de la OECD sobre tecnologías digitales señala que el soporte puede influir en la experiencia lectora y que el papel puede presentar ventajas para la comprensión y la participación profunda cuando se trabaja con materiales complejos. Esto no implica que el papel sea siempre superior a una pantalla, sino que invita a evitar una mirada simplista: no todas las lecturas tienen el mismo propósito ni todos los soportes producen la misma experiencia.

En consecuencia, una buena propuesta escolar puede combinar momentos de lectura digital con instancias de lectura extensa en papel, conversaciones sobre libros, escritura personal, lectura en voz alta y actividades en las que los estudiantes deban regresar al texto para justificar sus interpretaciones.

La pregunta del docente puede cambiar. En lugar de preguntar solamente “¿entendiste?”, puede plantear: “¿Qué parte del texto te hizo pensar eso?”, “¿Qué evidencia encontraste?”, “¿Qué relación existe entre estas dos ideas?”, “¿Qué habría que investigar para comprobarlo?” o “¿Qué cambió en tu interpretación después de leer todo el texto?”.

Estas preguntas convierten la lectura en una actividad intelectual mucho más rica.

La llegada de la inteligencia artificial generativa introduce un desafío completamente nuevo. Un estudiante puede pedir una explicación, obtener un resumen, solicitar argumentos o incluso generar una interpretación de una obra literaria. Pero recibir una respuesta no significa comprenderla.

De hecho, la expansión de estas herramientas vuelve todavía más importante la lectura crítica. Si una inteligencia artificial ofrece una respuesta convincente, el alumno necesita poder leerla y preguntarse de dónde surge la información, qué datos presenta, qué puede faltar, qué afirmaciones deberían comprobarse y si existen otras interpretaciones posibles.

Los datos más recientes de PISA muestran hasta qué punto estas tecnologías ya forman parte del aprendizaje: en 2025, el 46% de los estudiantes de países de la OECD declaró utilizar chatbots de inteligencia artificial al menos semanalmente para ayudarse a aprender. En ese mismo informe, la lectura registró una caída de 28 puntos en el promedio de los países de la OECD entre 2015 y 2025.

No se trata de establecer una relación causal entre ambos fenómenos. Los datos no permiten afirmar que la inteligencia artificial sea responsable de la caída en lectura. Sí muestran, sin embargo, que ambas transformaciones forman parte del escenario educativo actual y que la escuela necesita preparar a los estudiantes para convivir con ellas.

Por eso, enseñar a leer en la era de la inteligencia artificial también significa enseñar a leer las respuestas de la inteligencia artificial.

Una actividad sencilla puede consistir en entregar a los estudiantes una respuesta generada por una herramienta y pedirles que identifiquen afirmaciones que requieren comprobación, conceptos que necesitan ampliación y posibles errores. Después pueden contrastar la respuesta con un libro, un sitio institucional o una fuente académica. De esta manera, la inteligencia artificial deja de ser únicamente una herramienta para producir textos y se convierte en un objeto de análisis.

Formar lectores que sepan detenerse

Uno de los mayores objetivos de la educación del futuro debería ser recuperar el valor de la pausa.

El lector competente no es necesariamente quien lee más rápido. Es quien puede cambiar de ritmo según lo que necesita comprender. Puede realizar una búsqueda rápida para encontrar un dato, pero también puede permanecer veinte minutos analizando una página compleja. Puede leer un titular para orientarse y después buscar la fuente original. Puede utilizar un resumen como punto de partida, pero sabe que un resumen no reemplaza siempre la lectura completa.

La escuela puede enseñar esta flexibilidad mediante pequeñas rutinas. Antes de comenzar un texto, los estudiantes pueden anticipar de qué tratará. Durante la lectura, pueden registrar preguntas. Después, pueden reconstruir el argumento sin mirar el material. Finalmente, pueden volver al texto para comprobar si su interpretación estaba respaldada por lo que realmente decía.

La propuesta tiene una ventaja adicional: no requiere grandes inversiones económicas. Una biblioteca escolar, textos disponibles en formato digital, periódicos, fragmentos literarios y documentos públicos pueden convertirse en materiales de enorme valor si existe una intención pedagógica clara.

La cuestión económica también resulta relevante porque formar lectores no debería depender exclusivamente de incorporar nuevas plataformas. Muchas de las prácticas más potentes requieren tiempo, conversación y buenos textos, no necesariamente tecnología adicional.

El futuro de la lectura también estará relacionado con la capacidad de moverse entre diferentes textos.

Un adolescente puede encontrar una noticia en redes sociales, consultar una enciclopedia, mirar un video explicativo y pedirle una respuesta a una inteligencia artificial sobre el mismo tema. El verdadero aprendizaje comienza cuando puede comparar esas fuentes.

La OECD sostiene que la lectura en el mundo digital implica, entre otras capacidades, distinguir información confiable, analizar diferentes fuentes y construir conocimiento a partir de ellas.

Esto abre una enorme posibilidad para la escuela. En lugar de pedir siempre que los alumnos respondan preguntas sobre un único texto, se pueden presentar dos o tres materiales sobre el mismo tema. ¿Dicen exactamente lo mismo? ¿Qué información aparece en uno y no en otro? ¿Quién firma cada contenido? ¿Qué evidencias ofrece? ¿Qué palabras intentan generar una reacción emocional? ¿Qué información falta?

Así, leer deja de ser solamente comprender palabras y pasa a convertirse en una herramienta para interpretar el mundo.

Esta capacidad será especialmente importante en un contexto en el que circulan noticias falsas, contenidos manipulados, publicaciones diseñadas para generar clics y textos producidos automáticamente. La escuela puede convertirse en uno de los espacios donde los estudiantes aprendan que no todo lo que está escrito merece ser creído y que tampoco todo lo que parece convincente está necesariamente comprobado.

Para formar nuevos lectores no alcanza con pedir “lean”. El docente necesita diseñar experiencias que hagan que la lectura tenga un propósito.

Un texto puede utilizarse para resolver un problema, iniciar una investigación, debatir una cuestión, escribir una historia, descubrir una época histórica, comprender un fenómeno científico o formular nuevas preguntas. Cuando los estudiantes descubren que leer sirve para hacer algo con lo aprendido, la actividad adquiere otro sentido.

También resulta importante diversificar los textos. Una escuela que quiera formar lectores del futuro puede poner en contacto a los estudiantes con literatura, textos científicos, noticias, entrevistas, biografías, instrucciones, documentos históricos, gráficos, páginas web y materiales multimodales.

La variedad permite comprender que leer no es una única actividad. No se lee de la misma manera una novela que una noticia, un reglamento que un poema, una investigación científica que una publicación de redes sociales.

La lectura del futuro será, probablemente, mucho más diversa. Pero esa diversidad necesita una base sólida: vocabulario, comprensión, conocimiento previo, capacidad para inferir, concentración y disposición para hacerse preguntas.

Una escuela que vuelve a poner el libro en el centro sin abandonar la tecnología

El desafío no consiste en regresar a una escuela anterior a internet. Tampoco consiste en convertir cada experiencia de lectura en una actividad digital. El verdadero desafío es construir una escuela capaz de utilizar libros y tecnologías con criterio pedagógico.

Puede haber momentos para leer una novela impresa durante varios días, momentos para investigar en internet, momentos para analizar una respuesta de inteligencia artificial y momentos para cerrar todas las pantallas y conversar sobre lo leído.

La clave está en recuperar una idea sencilla: la tecnología puede cambiar el acceso a los textos, pero no elimina la necesidad de formar lectores capaces de comprenderlos.

El futuro de la lectura no será exclusivamente digital ni exclusivamente impreso. Será híbrido, múltiple y atravesado por nuevas herramientas. Precisamente por eso, la escuela tiene una oportunidad extraordinaria: enseñar a los estudiantes no solamente a leer palabras, sino a leer contextos, intenciones, fuentes, argumentos, imágenes, datos y respuestas generadas por máquinas.

En última instancia, formar lectores para el futuro significa enseñarles algo que ninguna herramienta puede hacer por ellos: detenerse frente a una idea, comprenderla, cuestionarla, relacionarla con lo que ya saben y decidir qué pensar a partir de allí.

Esa capacidad puede comenzar con algo tan sencillo como abrir un libro, leer una página y conversar sobre ella. No requiere grandes presupuestos ni dispositivos sofisticados. Requiere tiempo, buenos textos y docentes que comprendan que, en una época saturada de información, enseñar a leer profundamente es también enseñar a pensar.