El secreto de las clases que enseñan algo más que contenidos

Por: Maximiliano Catalisano

Hay clases en las que todos parecen haber entendido. Las respuestas aparecen, las consignas se completan, las carpetas quedan prolijas y hasta la evaluación puede mostrar buenos resultados. Sin embargo, unos días después, cuando el docente vuelve sobre el mismo contenido, algunos alumnos ya no recuerdan cómo habían llegado a esa respuesta. ¿Qué ocurrió? Tal vez aprendieron a responder, pero todavía no habían aprendido a pensar con aquello que habían estudiado. El gran desafío de la enseñanza consiste entonces en lograr que una clase deje algo más que una respuesta correcta: que deje una pregunta, una estrategia, una conexión, una explicación, una herramienta y, sobre todo, un conocimiento que pueda volver a utilizarse.

La diferencia parece pequeña, pero modifica profundamente la experiencia escolar. Resolver correctamente una actividad demuestra que el estudiante pudo llegar a una solución en determinadas condiciones. Comprender implica algo más: reconocer qué conocimientos estuvieron involucrados, explicar el procedimiento, relacionarlo con otros saberes y utilizarlo cuando aparece una situación diferente.

Por eso, una clase memorable no necesariamente es aquella en la que sucedió algo extraordinario. Puede ser una clase sencilla en la que el alumno salió pensando de otra manera sobre un problema que antes no comprendía.

La respuesta correcta no siempre significa aprendizaje profundo

En la escuela, las respuestas correctas tienen un valor indiscutible. Los alumnos necesitan conocer datos, conceptos, procedimientos y formas precisas de resolver determinadas situaciones. El problema aparece cuando el objetivo de la enseñanza queda reducido a encontrar la respuesta esperada.

Un estudiante puede memorizar una fórmula y utilizarla correctamente sin comprender qué representa. Puede recordar una definición y no reconocer el concepto cuando aparece en un contexto diferente. Puede repetir las causas de un acontecimiento histórico y tener dificultades para relacionarlas entre sí. Puede identificar una regla gramatical y no saber aplicarla cuando escribe.

Esto muestra que existen diferentes niveles de dominio de un conocimiento.

Una respuesta correcta puede ser el punto de llegada de una clase, pero también puede ser apenas el comienzo. Después de encontrarla, el docente puede abrir nuevas preguntas: ¿cómo lo supiste?, ¿por qué funciona?, ¿podrías explicárselo a otra persona?, ¿hay otra manera de resolverlo?, ¿qué cambiaría si modificáramos un dato?, ¿en qué situación de la vida cotidiana podríamos utilizarlo?

Cada una de estas preguntas obliga a volver sobre el conocimiento y mirarlo desde otra perspectiva.

Enseñar para que el conocimiento permanezca

Uno de los grandes desafíos de la escuela es que aquello que se aprende pueda permanecer y ser recuperado posteriormente. Aprender no consiste solamente en comprender algo durante los minutos que dura una explicación o en recordar un contenido hasta el día de una evaluación.

Para que un conocimiento se consolide, necesita volver a aparecer.

Esto puede lograrse mediante pequeñas instancias de recuperación durante las clases. En lugar de comenzar siempre con un contenido completamente nuevo, el docente puede dedicar unos minutos a recuperar lo trabajado anteriormente: pedir una explicación sin mirar la carpeta, plantear una pregunta breve, solicitar un ejemplo propio o proponer que los alumnos reconstruyan un procedimiento.

La recuperación activa resulta especialmente interesante porque obliga al estudiante a buscar el conocimiento en su memoria, en lugar de limitarse a reconocerlo cuando vuelve a verlo escrito.

Pero recuperar no significa repetir mecánicamente. Una clase puede comenzar preguntando qué recuerdan los alumnos y, a partir de sus respuestas, avanzar hacia una nueva situación que les exija utilizar ese conocimiento.

De esta manera, recordar deja de ser una actividad separada de comprender. Se convierte en una herramienta para continuar aprendiendo.

Una de las estrategias más sencillas para transformar una clase consiste en cambiar la pregunta que aparece inmediatamente después de una respuesta correcta.

Si un alumno responde correctamente cuánto es 25 por 4, el intercambio no necesariamente tiene que terminar ahí. El docente puede preguntar cómo lo resolvió, si podría encontrar el resultado utilizando otra estrategia o dónde podría aparecer una multiplicación semejante fuera de la escuela.

En ciencias, una respuesta puede abrir una explicación. En historia, puede conducir a la comparación de dos procesos. En lengua, puede convertirse en una oportunidad para analizar por qué una determinada expresión produce un efecto en el lector.

La intención no es hacer preguntas constantemente ni transformar cada actividad en un interrogatorio. Se trata de identificar aquellos momentos en los que una respuesta puede convertirse en una oportunidad para profundizar.

El docente puede preguntarse durante la planificación: ¿qué quiero que los alumnos puedan hacer con este conocimiento después de haberlo aprendido?

Esa pregunta modifica la clase desde el principio.

Cuando un alumno explica cómo llegó a una respuesta, hace visible parte de su razonamiento. Para el docente, esto proporciona información muy valiosa. Una respuesta correcta puede haber sido obtenida por caminos diferentes y no todos muestran el mismo grado de comprensión.

Por eso, pedir explicaciones breves puede ser una herramienta pedagógica muy potente.

“Explicá cómo lo pensaste”, “mostrá el procedimiento”, “¿por qué elegiste esa estrategia?” o “¿cómo se lo explicarías a un compañero?” son consignas que permiten transformar al estudiante en alguien que no solamente responde, sino que puede hacer explícito su pensamiento.

Además, explicar obliga a organizar las ideas. Cuando una persona intenta enseñar algo que acaba de aprender, descubre rápidamente qué partes comprende y cuáles todavía presentan dificultades.

El docente también puede aprovechar esas explicaciones para detectar errores conceptuales. En lugar de corregir inmediatamente una respuesta equivocada, puede pedir que el alumno reconstruya su razonamiento. Muchas veces el error aparece en un paso concreto y permite intervenir de manera mucho más precisa.

Una clase puede terminar con una pregunta

Existe una idea instalada de que una clase debe finalizar cuando se obtiene la respuesta esperada. Sin embargo, algunas de las mejores clases pueden terminar dejando una pregunta abierta.

Esto no significa que el contenido quede sin cerrar. El docente puede sintetizar lo aprendido y, al mismo tiempo, plantear un nuevo interrogante.

Por ejemplo, después de estudiar los cambios de estado del agua, puede preguntar qué sucedería en determinadas condiciones. Luego de analizar una noticia, puede pedir que los estudiantes identifiquen qué información necesitarían para verificar una afirmación. Después de resolver un problema matemático, puede plantear qué ocurriría si se modificara una variable.

El objetivo es que el conocimiento continúe funcionando en la cabeza del alumno después de que termina la clase.

Una buena pregunta final puede convertirse en un puente hacia la siguiente clase.

Ningún aprendizaje comienza completamente desde cero. Los estudiantes llegan al aula con experiencias, ideas previas, explicaciones intuitivas y conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela.

Por eso, antes de introducir un concepto nuevo, puede ser valioso recuperar aquello que los alumnos ya creen saber.

Una conversación breve, una situación problemática o una pregunta inicial pueden revelar esas representaciones. El docente puede descubrir, por ejemplo, que una palabra tiene para sus alumnos un significado diferente, que interpretan un fenómeno científico de determinada manera o que utilizan una estrategia matemática que funciona en algunos casos, pero no en otros.

Ese punto de partida permite construir conexiones.

Cuando un conocimiento nuevo encuentra algo conocido con lo cual relacionarse, resulta más fácil comprender para qué sirve y cómo puede incorporarse a una estructura más amplia de saberes.

Por eso, enseñar no consiste solamente en agregar información. También implica ayudar a organizarla.

Hacer que el conocimiento viaje

Una de las pruebas más interesantes de comprensión aparece cuando el estudiante puede utilizar lo aprendido en una situación diferente.

Si una clase enseñó a calcular porcentajes utilizando ejemplos comerciales, el aprendizaje puede ponerse a prueba mediante una situación relacionada con estadísticas deportivas, encuestas, consumo o información periodística.

Si se trabajó la argumentación a partir de un texto, los alumnos pueden utilizar esas herramientas para analizar otro género discursivo o construir una opinión fundamentada sobre un tema.

Si estudiaron un fenómeno científico, pueden observar un caso cotidiano en el que aparezca el mismo principio.

Este movimiento del conocimiento hacia otros contextos permite saber si el estudiante realmente comprendió una idea o si solamente aprendió a resolver una actividad determinada.

No siempre será sencillo. Transferir conocimientos requiere tiempo y oportunidades de práctica. Pero justamente por eso resulta importante que las clases no estén construidas únicamente alrededor de ejercicios idénticos entre sí.

Una respuesta equivocada también puede convertirse en una experiencia de aprendizaje valiosa.

Cuando el error se utiliza solamente para señalar que algo está mal, se pierde una oportunidad de comprender cómo está pensando el estudiante. En cambio, cuando se analiza el recorrido que llevó a esa respuesta, el error puede transformarse en información.

¿Qué dato no tuvo en cuenta? ¿Qué concepto confundió? ¿En qué momento cambió de estrategia? ¿Qué razonamiento parecía correcto al principio? ¿Qué podría hacer de otra manera?

Estas preguntas permiten trabajar sobre el proceso y no solamente sobre el resultado.

Además, analizar errores puede ayudar a toda la clase. El docente puede presentar una respuesta incorrecta, sin exponer a ningún estudiante en particular, y pedir que el grupo encuentre dónde aparece el problema.

Así, la corrección deja de ser exclusivamente un momento posterior a la actividad y pasa a formar parte del aprendizaje.

Si la evaluación solamente informa cuántas respuestas fueron correctas, pierde parte de su potencial pedagógico.

Una evaluación puede convertirse también en una instancia para pensar sobre lo aprendido. Después de una actividad, el docente puede pedir que los alumnos expliquen qué estrategia utilizaron, qué parte les resultó más difícil, qué error descubrieron o qué harían diferente si tuvieran que resolver nuevamente el problema.

No hace falta convertir cada evaluación en un extenso cuestionario reflexivo. Una o dos preguntas bien seleccionadas pueden aportar información significativa.

También resulta posible recuperar un contenido varias semanas después y observar qué permanece, qué necesita ser reconstruido y qué nuevas relaciones pueden establecer los alumnos.

De esta forma, evaluar no queda separado de enseñar. La evaluación aporta información para decidir qué conviene volver a trabajar y de qué manera.

Pequeños cambios que pueden transformar una clase

Hacer que una clase deje algo más que una respuesta correcta no exige modificar toda la planificación escolar. Muchas veces empieza con pequeños cambios en la forma de enseñar.

Una consigna puede pedir una explicación además de un resultado. Una actividad puede incluir una situación diferente de las trabajadas anteriormente. Una clase puede comenzar recuperando un contenido de la semana anterior. Una respuesta puede abrir una pregunta adicional. Un error puede convertirse en objeto de análisis. Un concepto puede relacionarse con una situación cotidiana.

Lo importante es que exista una intención pedagógica detrás de esas decisiones.

El docente puede revisar una planificación y preguntarse: ¿qué quiero que mis alumnos recuerden dentro de un mes? ¿Qué deberían poder hacer con este conocimiento? ¿Qué conexión quiero que establezcan? ¿Qué pregunta me gustaría que pudieran responder después de haber pasado por esta clase?

Estas preguntas ayudan a mirar la enseñanza desde una perspectiva diferente.

Porque una clase no termina necesariamente cuando suena el timbre. Puede continuar en una conversación, en una decisión, en una explicación, en un problema que el alumno intenta resolver en otro contexto o en una pregunta que aparece días después.

La verdadera huella de una experiencia de aprendizaje no siempre se observa en el momento. A veces aparece cuando el estudiante enfrenta una situación nueva y descubre que ya posee una herramienta para comprenderla.

Ese debería ser uno de los grandes objetivos de la enseñanza: que los alumnos no salgan del aula solamente con una respuesta correcta, sino con algo mucho más valioso. Que puedan explicar lo que aprendieron, relacionarlo con otros conocimientos, cuestionarlo, utilizarlo en contextos diferentes y volver sobre él cuando sea necesario.

Porque cuando una clase deja una herramienta para pensar, el aprendizaje no termina con la actividad. Empieza a formar parte de la manera en que el alumno comprende el mundo.La diferencia parece pequeña, pero modifica profundamente la experiencia escolar. Resolver correctamente una actividad demuestra que el estudiante pudo llegar a una solución en determinadas condiciones. Comprender implica algo más: reconocer qué conocimientos estuvieron involucrados, explicar el procedimiento, relacionarlo con otros saberes y utilizarlo cuando aparece una situación diferente.