Por: Maximiliano Catalisano

¿Qué pasaría si, en lugar de conocer el aprendizaje de un estudiante a partir de una nota en una prueba, pudiéramos observar cómo pensó, qué dificultades superó, qué decisiones tomó y cuánto mejoró a lo largo del año? Esta pregunta invita a revisar una de las prácticas más interesantes de la evaluación educativa: los portafolios de aprendizaje. En Canadá, especialmente en la provincia de Ontario, las orientaciones oficiales promueven la recopilación de distintas evidencias para comprender qué saben hacer los estudiantes y cómo avanzan. Adaptar esta perspectiva a las escuelas argentinas puede ayudar a evaluar con mayor profundidad, acompañar los procesos individuales y aprovechar recursos sencillos, sin necesidad de realizar grandes inversiones.

Qué enseña el modelo canadiense sobre la evaluación

Hablar del modelo de evaluación de Canadá requiere una aclaración: la educación se organiza de manera provincial y territorial, por lo que no existe un único sistema idéntico para todo el país. Ontario, por ejemplo, cuenta con orientaciones específicas para evaluar, calificar y comunicar los avances de los estudiantes desde el jardín de infantes hasta la finalización de la escuela secundaria.

El documento oficial Growing Success establece que la evaluación debe reunir información capaz de reflejar los aprendizajes del alumnado. Para ello, contempla diferentes fuentes de evidencia, como observaciones, conversaciones, actividades, proyectos, presentaciones, pruebas, autoevaluaciones y portafolios. También destaca la importancia de compartir las metas de aprendizaje, ofrecer devoluciones descriptivas y ayudar a los estudiantes a reconocer sus avances y decidir cuáles serán sus próximos pasos.

Esta perspectiva ofrece una enseñanza valiosa para las instituciones argentinas: una calificación puede comunicar parte de un resultado, pero no siempre explica cómo llegó el estudiante hasta allí. Un portafolio permite reconstruir ese recorrido, comparar producciones de diferentes momentos y reconocer aprendizajes que podrían pasar inadvertidos en una evaluación aislada.

No se trata de abandonar las pruebas ni de reemplazar todas las calificaciones por carpetas de trabajos. La propuesta consiste en combinar instrumentos y reunir evidencias variadas para obtener una visión más completa de lo aprendido. El portafolio funciona como una ventana al proceso educativo, no como un archivo de tareas acumuladas sin un propósito definido.

Un portafolio de aprendizaje es una selección organizada de producciones que permite mostrar qué aprendió una persona, cómo evolucionó su trabajo y qué aspectos necesita seguir desarrollando. Puede incluir textos, dibujos, fotografías de experiencias, registros de experimentos, grabaciones de exposiciones, proyectos, borradores corregidos y reflexiones personales.

La diferencia entre un portafolio y una carpeta tradicional está en la intención. En una carpeta convencional suelen guardarse las actividades realizadas durante el año. En un portafolio, en cambio, se eligen evidencias que permiten responder preguntas concretas: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo demuestro?, ¿qué cambió entre mi primera producción y la última?, ¿qué dificultades pude resolver?, ¿qué necesito practicar todavía?

Las orientaciones educativas de Ontario describen el valor de conservar muestras del trabajo estudiantil para documentar el progreso durante un período prolongado. Esta práctica puede resultar especialmente útil en el aprendizaje de idiomas y en la producción escrita, porque permite observar distintas etapas del desarrollo y compartirlas con las familias.

Además, el portafolio puede cumplir tres funciones complementarias. Primero, permite al docente identificar avances y dificultades para ajustar la enseñanza. Segundo, ayuda al estudiante a reflexionar sobre su propio trabajo y asumir una participación más activa en su aprendizaje. Tercero, ofrece a las familias ejemplos concretos para comprender qué se está aprendiendo, más allá de una nota o de una descripción general en el informe escolar.

Cómo implementar portafolios en una escuela argentina sin gastar de más

La incorporación de portafolios no requiere comprar plataformas, dispositivos ni materiales especiales. Una escuela puede comenzar con hojas, carpetas reutilizadas y registros breves. Si dispone de computadoras o teléfonos institucionales, también puede construir una versión digital con herramientas que ya utiliza. Lo importante no es el formato, sino la calidad de las evidencias y el sentido pedagógico que las organiza.

1. Definir qué aprendizaje se quiere observar. Antes de reunir producciones, el docente necesita establecer una meta clara. En Lengua, por ejemplo, puede ser escribir textos cada vez más coherentes, revisar la ortografía o fundamentar opiniones. En matemática, puede consistir en explicar procedimientos, interpretar problemas o comparar distintas estrategias de resolución. Una meta concreta facilita seleccionar trabajos que realmente permitan observar avances.

2. Elegir pocas evidencias, pero significativas. No es necesario guardar todo lo que hace cada estudiante. Se pueden seleccionar tres o cuatro producciones por período, siempre que permitan apreciar diferentes momentos del aprendizaje. Una primera versión, una actividad intermedia y una producción posterior pueden mostrar mucho más que veinte ejercicios repetidos sin comentarios.

3. Conservar el proceso y no solamente el resultado final. Un borrador con correcciones, una explicación oral, un esquema inicial y la versión definitiva ofrecen información valiosa sobre las decisiones que tomó el estudiante. En una experiencia científica, por ejemplo, pueden incluirse la pregunta inicial, la hipótesis, los registros de observación, los resultados y una conclusión. Así, el portafolio muestra tanto el conocimiento adquirido como la forma de construirlo.

4. Incorporar devoluciones breves y orientadoras. Las observaciones del docente deben indicar qué está logrado y cuál es el próximo paso. En lugar de escribir únicamente “bien” o “incompleto”, puede señalar: “Explicaste el procedimiento con claridad; ahora revisá cómo justificás el resultado”. Este tipo de comentario ofrece una orientación que el estudiante puede aplicar en una nueva producción.

5. Dar participación al estudiante. Cada cierto tiempo, conviene pedirle que seleccione una evidencia que considere representativa de su aprendizaje y explique por qué la eligió. Esta actividad favorece la reflexión y permite que el docente conozca cómo interpreta sus propios avances. En los primeros años, la explicación puede ser oral, mediante dibujos o con preguntas sencillas; en cursos superiores, puede tomar la forma de una breve autoevaluación escrita.

6. Compartir el recorrido con las familias. Una reunión, una muestra escolar o una carpeta que se envíe periódicamente a casa pueden servir para presentar las producciones seleccionadas. En lugar de comunicar solamente dificultades o calificaciones, el docente puede mostrar un ejemplo inicial, uno posterior y una breve explicación de los cambios observados. De esta manera, la conversación con las familias se apoya en evidencias concretas.

7. Revisar el portafolio para planificar la enseñanza. Su valor no termina cuando se entrega o se exhibe. El docente puede analizar qué errores se repiten, qué contenidos ya se comprenden y qué estudiantes necesitan nuevas oportunidades de práctica. Si varios trabajos muestran la misma dificultad, quizás sea necesario revisar la estrategia de enseñanza para todo el grupo. Si el problema aparece en una producción individual, puede ofrecerse una actividad de apoyo más específica.

Cómo evaluar con portafolios sin aumentar el trabajo docente

Una preocupación frecuente es que esta metodología genere más tareas administrativas. Para evitarlo, es importante que el portafolio no se convierta en un registro paralelo que deba completarse además de todas las actividades habituales. La alternativa consiste en seleccionar trabajos que ya forman parte de la planificación y aprovecharlos como evidencias de aprendizaje.

Por ejemplo, en una secuencia de escritura, el borrador, la revisión entre compañeros y el texto final pueden incorporarse al mismo portafolio. En lugar de corregir cada documento con comentarios extensos, el docente puede utilizar criterios previamente acordados y ofrecer una observación concreta sobre uno o dos aspectos por vez.

También es posible organizar una ficha sencilla con cuatro campos: fecha, producción seleccionada, aprendizaje que demuestra y próximo paso. Esta estructura permite mantener un registro ordenado sin convertirlo en un informe complejo. Una planilla compartida o una hoja impresa pueden cumplir la misma función.

La organización debe considerar, además, el tiempo disponible. Una revisión mensual o al cierre de cada proyecto puede resultar más manejable que analizar cada producción de manera individual todas las semanas. La frecuencia dependerá de la edad del grupo, los objetivos de enseñanza y las posibilidades de cada institución.

Un portafolio útil necesita criterios conocidos por el alumnado. Si los estudiantes no saben qué se espera de sus producciones, la selección puede convertirse en una decisión subjetiva. Por eso, antes de comenzar una actividad, el docente debe explicar cuáles serán los aspectos observados y cómo se reconocerá un trabajo bien desarrollado.

En un proyecto de investigación, los criterios pueden considerar la formulación de preguntas, la búsqueda de información, la interpretación de datos, la argumentación y la comunicación de conclusiones. En una producción escrita, pueden incluir la organización de las ideas, la adecuación al propósito, la revisión y la claridad del texto.

Estos criterios no deben confundirse con una lista rígida que ignore las particularidades de cada tarea. Su función es hacer explícitas las expectativas y facilitar que estudiantes y docentes comprendan qué aspectos se están trabajando.

El portafolio tampoco elimina la necesidad de calificar cuando la normativa escolar lo requiere. Puede complementar las evaluaciones tradicionales y aportar información para fundamentar las decisiones docentes. En Ontario, las orientaciones oficiales distinguen la evaluación destinada a acompañar el aprendizaje de aquella utilizada para valorar los resultados alcanzados. La combinación de evidencias y devoluciones permite comprender mejor el desempeño a lo largo del tiempo.

Para comunicar los avances, conviene evitar las etiquetas generales sobre las capacidades de una persona. Es preferible describir conductas observables: “logró organizar sus ideas en una secuencia”, “utiliza estrategias diferentes para resolver problemas” o “necesita justificar con más detalle sus conclusiones”. Estas expresiones muestran qué se aprendió y qué puede hacerse a continuación.

La elección depende de los recursos, la edad de los estudiantes y los objetivos de la propuesta. Los portafolios en papel son fáciles de iniciar, permiten trabajar sin conexión y resultan adecuados para dibujos, borradores y actividades manuscritas. Los digitales facilitan incorporar audios, videos, fotografías y documentos, además de compartir producciones a distancia.

No es necesario elegir una sola modalidad para toda la institución. En el nivel inicial, una carpeta con fotografías y comentarios breves puede documentar experiencias y avances. En primaria, pueden combinarse producciones escritas, registros de lectura y proyectos. En secundaria, un portafolio digital puede reunir informes, presentaciones, investigaciones y reflexiones sobre el proceso de trabajo.

En todos los casos, es importante cuidar la privacidad. Las producciones y fotografías de estudiantes deben almacenarse en espacios autorizados, con acceso limitado a las personas que corresponda. Si se comparten materiales con las familias o se exhiben proyectos, la escuela debe respetar sus normas de protección de datos y las autorizaciones necesarias.

Una evaluación que permite ver el aprendizaje real

El aporte de los portafolios no consiste en acumular documentos ni en sumar una nueva obligación a la tarea escolar. Su valor reside en hacer visible el camino que recorre cada estudiante: lo que comprendió, las estrategias que probó, los errores que revisó y los aprendizajes que todavía necesita consolidar.

La experiencia de Ontario muestra que la evaluación puede apoyarse en diferentes fuentes de información y en devoluciones que orienten los próximos pasos. Las escuelas argentinas pueden adaptar estos principios a su realidad, comenzar con una carpeta sencilla y ampliar la propuesta de manera gradual. No hace falta una gran inversión económica: se necesita una meta de aprendizaje clara, criterios compartidos y tiempo para mirar las producciones con intención pedagógica.

Cuando el estudiante puede comparar sus primeros intentos con sus trabajos más recientes, la evaluación deja de ser solamente un resultado al final de una actividad. Se convierte en una oportunidad para comprender el propio progreso, reconocer los desafíos pendientes y participar activamente en el aprendizaje. Y cuando el docente dispone de evidencias concretas, puede tomar mejores decisiones sobre qué enseñar, cómo acompañar y qué experiencias proponer a continuación.