Por: Maximiliano Catalisano

“Profe, ¿qué tengo que hacer?”. La pregunta aparece una y otra vez en las aulas. A veces surge antes incluso de que el alumno haya leído la consigna. Otras veces aparece ante una pequeña dificultad que podría resolver si se detuviera a pensar unos minutos. También puede ocurrir que un estudiante conozca la respuesta, pero necesite la confirmación del docente antes de animarse a escribirla. Estas situaciones muestran un desafío pedagógico cada vez más importante: enseñar a los alumnos a avanzar cuando el profesor no está dando permanentemente el próximo paso.

La autonomía escolar no consiste en que los estudiantes hagan todo solos ni en que el docente deje de acompañarlos. Tampoco significa entregar una actividad y esperar que cada uno descubra cómo resolverla. Aprender con autonomía supone adquirir herramientas para organizar una tarea, tomar decisiones, buscar información, pedir ayuda de manera adecuada, revisar errores y evaluar los propios avances.

En un mundo donde la información está disponible de manera inmediata, esta capacidad adquiere todavía más importancia. Los estudiantes pueden encontrar respuestas rápidamente, pero necesitan saber qué hacer con ellas. Pueden utilizar herramientas digitales e inteligencia artificial, pero necesitan formular buenas preguntas, comprobar información y reconocer cuándo necesitan otra explicación. Pueden acceder a numerosos recursos, pero requieren criterios para decidir cuál utilizar.

Por eso, enseñar autonomía no es quitarle trabajo al docente. Es enseñar a los alumnos a asumir progresivamente una parte mayor de su propio proceso de aprendizaje.

La autonomía no aparece sola: se construye

Existe una idea bastante extendida según la cual algunos alumnos son autónomos y otros no. Sin embargo, muchas de las conductas asociadas con la autonomía necesitan ser enseñadas.

Un estudiante puede no saber cómo organizar una tarea porque nunca aprendió a dividirla en pasos. Puede consultar permanentemente al docente porque no conoce otras formas de buscar ayuda. Puede abandonar rápidamente una actividad porque interpreta el primer error como una señal de que no puede resolverla.

En estos casos, decir “tenés que ser más autónomo” no alcanza.

Hay que enseñar qué significa serlo.

La autonomía puede desarrollarse mediante pequeñas rutinas. Antes de comenzar una actividad, el docente puede pedir que los alumnos respondan mentalmente o por escrito: ¿qué tengo que hacer?, ¿qué sé sobre esto?, ¿qué necesito averiguar?, ¿por dónde puedo empezar?

Durante la tarea pueden aparecer otras preguntas: ¿qué estoy intentando?, ¿qué parte ya resolví?, ¿dónde encontré una dificultad?, ¿qué puedo probar antes de pedir ayuda?

Al finalizar, pueden revisar: ¿qué aprendí?, ¿qué me costó?, ¿qué estrategia me sirvió?, ¿qué haría diferente la próxima vez?

Con el tiempo, estas preguntas pueden convertirse en hábitos de pensamiento.

De “¿qué hago?” a “¿qué puedo probar?”

Uno de los cambios más interesantes consiste en modificar la respuesta del docente ante las consultas permanentes.

Cuando un alumno pregunta “¿qué hago?”, la respuesta inmediata suele ser una instrucción. “Primero hacé esto y después aquello”.

En determinadas situaciones, esa intervención es necesaria. Pero si se convierte en la respuesta habitual, el estudiante puede acostumbrarse a esperar instrucciones para avanzar.

Una alternativa consiste en devolver parte de la decisión al alumno.

“¿Qué entendiste de la consigna?”

“¿Qué parte podrías hacer primero?”

“¿Qué información ya tenés?”

“¿Qué estrategia utilizaste la última vez que apareció un problema parecido?”

“¿Qué podrías probar antes de pedirme ayuda?”

Estas preguntas no buscan evitar la asistencia docente. Buscan convertir la ayuda en una oportunidad para aprender a resolver futuras dificultades.

El objetivo es que, progresivamente, el alumno pueda hacerse esas preguntas sin necesidad de que el docente las formule.

Ser autónomo no significa no pedir ayuda.

De hecho, saber cuándo y cómo pedirla es una parte importante de la autonomía.

Un alumno que intenta resolver durante veinte minutos un problema que no comprende puede necesitar orientación. Otro puede pedir ayuda antes de leer siquiera la consigna. Ambos necesitan aprender algo diferente.

Por eso, la escuela puede enseñar una secuencia para solicitar asistencia.

Primero, leer nuevamente la consigna.

Después, identificar exactamente qué parte genera dificultad.

Luego, revisar los materiales disponibles.

Intentar alguna estrategia.

Y finalmente explicar qué se intentó y dónde apareció el problema.

En lugar de “no entiendo nada”, el alumno puede aprender a decir: “Entendí la primera parte, pero no sé cómo relacionarla con este dato”.

Esa diferencia es enorme.

La segunda formulación muestra que el estudiante ya hizo una parte del trabajo y permite que el docente intervenga sobre una dificultad concreta.

También puede favorecer una relación diferente con la ayuda: pedirla no como sustitución del propio esfuerzo, sino como un recurso para continuar aprendiendo.

La autonomía necesita herramientas concretas

No alcanza con pedir a los alumnos que se organicen mejor. Necesitan herramientas para hacerlo.

Una agenda, una lista de pasos, una tabla de planificación, un calendario de entregas o una rutina de revisión pueden ser recursos muy simples.

En los primeros años, el docente puede utilizar apoyos visuales.

En niveles más avanzados, los estudiantes pueden construir sus propios sistemas de organización.

Por ejemplo, ante un proyecto de varias semanas, pueden aprender a dividir el trabajo en etapas: comprender la consigna, buscar información, seleccionar fuentes, producir un primer borrador, revisar y presentar.

La idea fundamental es que una tarea grande deje de parecer una actividad imposible porque el estudiante aprende a descomponerla.

Esta capacidad puede trasladarse posteriormente a otras situaciones.

Un examen deja de ser “tengo que estudiar todo” y pasa a ser “¿qué temas necesito revisar?, ¿qué entiendo?, ¿qué todavía me cuesta?, ¿cómo puedo practicar?”.

Un trabajo práctico deja de ser “no sé por dónde empezar” y se convierte en una secuencia de decisiones.

Otra dimensión fundamental de la autonomía es la capacidad de revisar el propio trabajo.

En muchas aulas, el proceso termina cuando el alumno escribe la última palabra y entrega la hoja. La revisión aparece como una corrección posterior realizada por el docente.

Pero revisar también puede enseñarse.

Antes de entregar una producción, el alumno puede utilizar una pequeña lista de preguntas:

¿Respondí exactamente lo que pedía la consigna?

¿Expliqué mis ideas?

¿Hay información que necesito comprobar?

¿Puedo mejorar alguna parte?

¿Hay algo que todavía no comprendo?

No hace falta convertir estas preguntas en una extensa planilla.

Una rutina breve puede ser suficiente.

Con el tiempo, el estudiante aprende que terminar una tarea no significa simplemente dejar de escribir. Significa comprobar si lo que hizo responde al propósito planteado.

La evaluación tiene un papel importante en este proceso porque puede enseñar al alumno a mirar su propio aprendizaje.

Si cada actividad termina únicamente con una calificación, el estudiante puede acostumbrarse a esperar del docente la valoración final.

En cambio, una evaluación que incluye instancias de autoanálisis permite que comience a construir sus propios criterios.

Después de una tarea, el docente puede pedir una reflexión breve: “¿qué parte resolviste mejor?”, “¿qué necesitaste revisar?”, “¿qué estrategia utilizarías nuevamente?”.

También puede solicitar que el alumno compare una primera versión con una segunda y explique qué modificó.

La retroalimentación docente sigue siendo importante, pero deja de ser la única fuente de información sobre el aprendizaje.

El estudiante comienza a desarrollar una mirada sobre su propio proceso.

La OCDE destaca la importancia de que los docentes desarrollen en los estudiantes capacidades metacognitivas, es decir, herramientas para planificar, supervisar y evaluar su propio aprendizaje. Estas capacidades están vinculadas con la posibilidad de que los alumnos comprendan mejor cómo aprenden y regulen sus estrategias.

Enseñar autonomía también implica revisar cuánto espacio existe en una clase para que los estudiantes tomen decisiones.

Si el docente determina siempre qué leer, qué responder, cómo resolver, con qué compañero trabajar, cuánto tiempo utilizar y qué formato entregar, el alumno tiene pocas oportunidades para practicar la toma de decisiones.

No hace falta modificar todo.

Se puede comenzar ofreciendo pequeñas opciones.

Elegir entre dos textos.

Seleccionar una pregunta para investigar.

Decidir qué estrategia utilizar para resolver un problema.

Escoger entre una presentación oral, un texto o una producción visual para comunicar un aprendizaje, cuando el objetivo lo permita.

Determinar cómo organizar las etapas de un proyecto.

Estas elecciones deben estar acompañadas por criterios claros. Dar opciones sin orientación puede generar confusión. La autonomía se construye cuando el alumno aprende a decidir dentro de un marco comprensible.

La tecnología puede favorecer la autonomía, pero necesita orientación

Las herramientas digitales pueden ofrecer nuevas oportunidades para que los estudiantes trabajen de manera independiente.

Pueden acceder a materiales, consultar fuentes, organizar información, crear producciones, revisar textos o utilizar aplicaciones para estudiar.

Pero la tecnología también puede generar una falsa sensación de autonomía.

Buscar una respuesta en internet no significa necesariamente haber aprendido.

Copiar una explicación producida por una herramienta de inteligencia artificial tampoco significa comprenderla.

Por eso, los estudiantes necesitan criterios para utilizar estos recursos.

Antes de buscar, deben saber qué necesitan encontrar.

Mientras buscan, necesitan comparar fuentes.

Después de encontrar información, necesitan comprobarla.

Si utilizan inteligencia artificial, necesitan revisar sus respuestas y reconocer que una respuesta generada automáticamente puede contener errores.

La autonomía digital no consiste en dejar al estudiante solo frente a una pantalla. Consiste en enseñarle a tomar decisiones responsables sobre las herramientas que utiliza.

Una de las formas más interesantes de enseñar autonomía consiste en pensar las ayudas como algo que se puede reducir progresivamente.

Al principio, el docente puede ofrecer una estructura muy clara.

Después, puede retirar algunos apoyos.

Más adelante, puede permitir que los estudiantes construyan sus propias estrategias.

Por ejemplo, para enseñar a escribir un texto, primero puede entregar una estructura detallada. Luego puede ofrecer solamente algunas preguntas orientadoras. Finalmente, puede pedir que cada alumno diseñe su propio esquema antes de escribir.

Lo mismo puede hacerse con la resolución de problemas, la investigación, la lectura o el estudio.

Primero existe mucho acompañamiento.

Después, menos.

Finalmente, el estudiante puede asumir una parte mayor del proceso.

Esta progresión evita dos extremos: controlar absolutamente cada paso o abandonar al alumno demasiado pronto.

El error forma parte de aprender a ser autónomo

Un alumno que siempre recibe instrucciones para evitar errores tiene pocas oportunidades para aprender a tomar decisiones.

La autonomía necesita un margen para equivocarse.

Esto no significa dejar que los estudiantes acumulen errores sin orientación. Significa permitir que algunas decisiones sean propias y utilizar sus consecuencias como información.

Si un estudiante elige una estrategia que no funciona, puede analizar qué ocurrió.

Si organiza mal el tiempo de un proyecto, puede revisar qué debería haber previsto.

Si selecciona una fuente poco confiable, puede investigar qué señales no detectó.

Si una explicación no resulta clara, puede descubrir qué información faltó.

Cada uno de estos episodios puede convertirse en aprendizaje.

El docente continúa acompañando, pero la experiencia deja de ser simplemente “el profesor me dijo qué hacer”.

Pasa a ser “yo tomé una decisión, observé el resultado y aprendí algo que puedo utilizar la próxima vez”.

Enseñar autonomía no requiere necesariamente nuevos materiales ni grandes cambios institucionales. Puede comenzar con una rutina sencilla que se utilice varias veces por semana.

Antes de una actividad, el docente puede preguntar: “¿Qué vas a hacer primero?”.

Durante el trabajo: “¿Cómo sabrás si estás avanzando?”.

Ante una dificultad: “¿Qué probaste hasta ahora?”.

Antes de entregar: “¿Qué revisaste?”.

Al finalizar: “¿Qué aprendiste sobre tu manera de trabajar?”.

Son preguntas breves, pero pueden modificar progresivamente la relación entre docente y estudiante.

También se puede incorporar un pequeño “semáforo” de aprendizaje: cada alumno identifica si puede continuar solo, si necesita una pista o si requiere una explicación. Así, pedir ayuda deja de ser una interrupción constante y comienza a formar parte de una estrategia de trabajo.

Otra posibilidad es reservar unos minutos al final de la clase para que los estudiantes escriban qué pudieron resolver sin ayuda, en qué necesitaron orientación y qué quieren intentar de manera diferente la próxima vez.

No hace falta más tecnología.

Hace falta continuidad.

A veces hablar de autonomía puede llevar a una interpretación equivocada: que el objetivo es que los estudiantes necesiten cada vez menos al docente.

No es así.

El docente seguirá siendo fundamental para enseñar contenidos, diseñar experiencias, formular preguntas, ofrecer retroalimentación, explicar conceptos complejos y acompañar procesos.

Lo que cambia es la relación con la ayuda.

El buen acompañamiento no busca generar dependencia permanente. Busca que aquello que hoy necesita una orientación externa pueda convertirse mañana en una herramienta que el estudiante utilice por sí mismo.

La autonomía, en ese sentido, es un aprendizaje progresivo.

Primero el docente muestra.

Después acompaña.

Más adelante pregunta.

Finalmente observa cómo el alumno toma decisiones y vuelve a intervenir cuando es necesario.

Una escuela que prepara alumnos capaces de continuar aprendiendo

La autonomía tiene un valor que va mucho más allá de completar una tarea sin preguntar.

Un estudiante autónomo aprende a organizarse, buscar información, reconocer sus dificultades, solicitar ayuda, revisar decisiones y continuar después de un error.

Estas capacidades resultan especialmente importantes en una sociedad donde nadie puede saber de antemano todo lo que necesitará aprender durante su vida.

La escuela no puede enseñar todas las respuestas que los alumnos necesitarán en el futuro. Sí puede enseñarles qué hacer cuando aparezca una pregunta para la que todavía no tienen respuesta.

Ese puede ser uno de los aprendizajes más importantes de la educación actual.

No se trata de que el alumno deje de necesitar al docente.

Se trata de que, gracias a lo que aprende con él, pueda comenzar a hacer por sí mismo aquello que antes no sabía cómo hacer.

Y esa transformación puede empezar con algo tan sencillo como cambiar una respuesta.

Cuando un estudiante pregunta “¿qué hago?”, el docente puede contestar inmediatamente.

O puede devolverle una pregunta:

“¿Qué podrías probar primero?”

A partir de ahí empieza a construirse la autonomía.