Por: Maximiliano Catalisano

Hay clases que terminan cuando suena el timbre y otras que continúan en la cabeza de los alumnos mucho después de salir de la escuela. ¿Cuál es la diferencia? Muchas veces, la respuesta está en lo que pudieron hacer con aquello que aprendieron. Cuando un estudiante investiga, experimenta, construye, prueba una idea, se equivoca, modifica una estrategia y finalmente explica qué descubrió, el conocimiento deja de ser algo que solamente se recibe y comienza a convertirse en una experiencia propia. Por eso, aprender haciendo vuelve a ocupar un lugar central en la conversación educativa: no como una moda pedagógica, sino como una manera de conseguir que los contenidos tengan sentido y puedan conectarse con situaciones reales.

La enseñanza basada en experiencias de primera mano, investigación, problemas concretos y conexiones con el mundo real forma parte de las prácticas analizadas por la OCDE en su informe de 2025 sobre enseñanza de alta calidad. El organismo señala que estas experiencias pueden favorecer el compromiso cognitivo cuando están vinculadas con objetivos de aprendizaje claros y con los conocimientos que los estudiantes ya poseen.

Aprender haciendo no significa simplemente mantener a los alumnos ocupados. Tampoco consiste en reemplazar una clase por manualidades, juegos o actividades prácticas sin un propósito definido. La clave está en que hacer, pensar y aprender formen parte de un mismo proceso.

Qué significa realmente aprender haciendo

En una clase tradicional, el conocimiento puede presentarse primero y la aplicación quedar para después. El docente explica, los estudiantes toman apuntes, estudian y finalmente resuelven ejercicios para demostrar lo aprendido.

El aprendizaje basado en la experiencia propone invertir, en determinadas situaciones, ese recorrido.

El punto de partida puede ser una pregunta, un problema, un desafío o una situación que despierte curiosidad. A partir de allí, los alumnos necesitan utilizar conocimientos, buscar información, tomar decisiones, probar alternativas y explicar sus resultados.

Por ejemplo, si el objetivo es comprender el consumo de agua, no es necesario comenzar exclusivamente con una explicación teórica sobre litros, porcentajes o cuidado ambiental. La clase puede comenzar registrando cuánta agua se utiliza durante determinadas actividades de la escuela. Después, los estudiantes pueden organizar los datos, calcular cantidades, identificar posibles desperdicios, investigar alternativas y elaborar una propuesta.

En ese recorrido aparecen matemática, ciencias, lectura, escritura, comunicación y trabajo colaborativo.

El contenido no desaparece. Se vuelve necesario para resolver algo.

Esa diferencia puede cambiar la relación del alumno con el conocimiento.

Cuando un estudiante comprende que necesita calcular un porcentaje para resolver un problema real, la matemática deja de aparecer como una serie de ejercicios desconectados. Cuando necesita leer varias fuentes para resolver una pregunta, la comprensión lectora adquiere un propósito concreto. Cuando debe explicar los resultados de una investigación, escribir deja de ser solamente una tarea escolar.

El conocimiento comienza a tener una función.

Uno de los aspectos más importantes del aprendizaje basado en experiencias es que la actividad práctica, por sí sola, no garantiza aprendizaje.

La OCDE advierte que las experiencias de primera mano deben tener un propósito claro y estar relacionadas con los objetivos de aprendizaje. Si no existe esa estructura, una actividad puede convertirse simplemente en una distracción o aumentar la carga cognitiva de los estudiantes.

Esto resulta fundamental para cualquier docente.

No se trata de hacer por hacer.

Una experiencia educativa necesita responder a una pregunta: ¿qué quiero que comprendan los alumnos a partir de lo que van a hacer?

Si los estudiantes construyen una maqueta, por ejemplo, la maqueta no debería ser el objetivo final. Lo importante puede ser comprender una estructura, representar un fenómeno, resolver un problema o explicar una relación.

Si realizan un experimento, el aprendizaje no termina cuando obtienen un resultado. Necesitan analizar qué ocurrió, comparar con sus hipótesis, identificar posibles errores y explicar qué significa la evidencia obtenida.

Si desarrollan un proyecto, no alcanza con presentar un producto bonito. Necesitan poder explicar cómo llegaron hasta allí.

La experiencia adquiere valor cuando está acompañada por reflexión.

Por eso, algunas preguntas pueden resultar especialmente importantes después de una actividad: ¿qué descubrimos?, ¿qué nos sorprendió?, ¿qué salió diferente de lo esperado?, ¿qué tuvimos que cambiar?, ¿qué conocimientos utilizamos?, ¿qué haríamos de otra manera?

Ese momento convierte la acción en aprendizaje consciente.

El aula puede convertirse en un espacio de investigación

Una de las grandes posibilidades de aprender haciendo es transformar al alumno en protagonista de una investigación.

Esto no significa que tenga que realizar investigaciones complejas propias de una universidad. Una pregunta cotidiana puede ser suficiente.

¿Por qué algunas plantas crecen mejor que otras? ¿Cuánto tarda en degradarse un residuo? ¿Cómo cambia el consumo eléctrico de la escuela durante la semana? ¿Qué características tienen los libros que más leen los estudiantes? ¿Cómo se modifica el precio de un producto a lo largo del año? ¿Qué información aparece sobre un mismo acontecimiento en diferentes medios?

Cada pregunta puede convertirse en una experiencia.

Los alumnos pueden formular hipótesis, buscar información, registrar datos, comparar resultados y construir explicaciones. El docente acompaña el proceso, ofrece conocimientos cuando son necesarios y ayuda a que las preguntas sean cada vez más precisas.

La investigación también permite trabajar con el error de otra manera.

Si una hipótesis no se confirma, el alumno no necesariamente «fracasó». Obtuvo información que puede ayudarlo a revisar su explicación.

Ese proceso se parece mucho más a la forma en que las personas aprenden fuera de la escuela.

En la vida cotidiana, pocas situaciones importantes presentan una respuesta disponible desde el comienzo. Es necesario investigar, probar, corregir y volver a intentar.

La escuela puede ofrecer experiencias donde esas acciones formen parte natural del aprendizaje.

Los problemas reales tienen una característica que los ejercicios tradicionales muchas veces no poseen: no siempre indican qué procedimiento utilizar.

Cuando un libro presenta una operación matemática, generalmente el estudiante sabe que debe aplicar determinados conocimientos. Pero si recibe una situación abierta, necesita primero decidir qué información es importante y qué estrategia podría utilizar.

Ese proceso desarrolla una forma diferente de pensamiento.

La OCDE identifica las conexiones con contextos significativos y problemas del mundo real como parte de las prácticas relacionadas con el compromiso cognitivo. También señala investigaciones que encuentran resultados positivos en determinadas propuestas de aprendizaje basado en proyectos y experiencias contextualizadas, aunque advierte que la evidencia no es uniforme para todos los niveles, áreas y modelos de implementación.

Esto es importante porque evita convertir el aprendizaje basado en proyectos o experiencias en una receta universal.

No todo contenido necesita un proyecto extenso.

A veces una experiencia de 20 minutos puede ser más valiosa que una propuesta que ocupa varias semanas. En otras ocasiones, un problema complejo puede justificar un proyecto interdisciplinario.

La pregunta no debería ser «¿cómo hacemos más proyectos?», sino «¿en qué contenidos una experiencia real puede ayudar a comprender mejor aquello que queremos enseñar?».

El docente cambia su manera de enseñar

Cuando el alumno aprende haciendo, el docente no desaparece de la escena. Su tarea cambia.

Necesita seleccionar problemas adecuados, anticipar dificultades, activar conocimientos previos, formular preguntas, ofrecer explicaciones cuando sean necesarias y ayudar a los estudiantes a interpretar lo que están descubriendo.

La OCDE destaca justamente que las experiencias de primera mano requieren una planificación cuidadosa: activar conocimientos previos, mantener presente el propósito de la experiencia, incorporar momentos de reflexión y finalizar con una explicación de aquello aprendido.

Esto significa que una buena actividad práctica puede requerir tanta preparación como una clase expositiva.

Antes de comenzar, el docente necesita preguntarse qué saben los alumnos, qué necesitan aprender, qué obstáculos pueden encontrar y qué evidencias permitirán comprobar si realmente comprendieron.

Durante la experiencia, debe observar.

Después, debe ayudar a transformar lo vivido en conocimiento.

En ese sentido, aprender haciendo no elimina la enseñanza directa. La combina con exploración, aplicación y reflexión.

Una de las ventajas más interesantes de este enfoque es que muchas experiencias pueden desarrollarse con recursos sencillos.

El patio de la escuela puede convertirse en un espacio para investigar biodiversidad. Una factura puede servir para trabajar matemática y educación financiera. Una noticia puede abrir una investigación sobre fuentes de información. Una entrevista puede convertirse en una actividad de lengua y ciencias sociales. Una situación de convivencia puede dar lugar a un proyecto de comunicación.

Incluso los materiales cotidianos pueden adquirir valor pedagógico.

Una caja, una botella, una hoja de papel, una regla, una computadora disponible o un teléfono institucional pueden ser suficientes para desarrollar determinadas propuestas.

Lo importante no es el costo del recurso.

Lo importante es la pregunta que se construye alrededor de él.

Una botella puede ser simplemente un objeto o convertirse en el punto de partida para investigar materiales, consumo, reciclaje, diseño y contaminación.

Una planta puede decorar el aula o transformarse en el centro de una investigación sobre crecimiento, luz, agua y condiciones ambientales.

Un mapa puede servir para localizar lugares o convertirse en el punto de partida para planificar un viaje, calcular distancias, analizar costos y estudiar características geográficas.

El recurso cambia de valor cuando cambia la propuesta.

Aprender haciendo también implica equivocarse

Otro aporte importante de este enfoque es que permite recuperar el valor pedagógico del error.

Cuando un estudiante construye algo, realiza un experimento o intenta resolver un problema abierto, es posible que la primera estrategia no funcione.

Y eso puede ser precisamente lo interesante.

Si todo está diseñado para que el alumno acierte inmediatamente, pierde la oportunidad de analizar qué ocurrió cuando una estrategia no dio resultado.

El docente puede preguntar: ¿qué pensabas que iba a pasar?, ¿qué ocurrió realmente?, ¿por qué creés que sucedió?, ¿qué modificarías?, ¿qué información necesitas para volver a intentarlo?

Así, equivocarse deja de ser solamente recibir una marca negativa.

Se convierte en una fuente de información.

Esta forma de trabajar también favorece la metacognición, porque los alumnos pueden aprender a observar sus propios procedimientos y reconocer qué estrategias les ayudan a avanzar.

El aprendizaje puede salir del aula

Aprender haciendo también permite romper las paredes de la escuela sin necesidad de organizar grandes salidas.

El barrio puede convertirse en objeto de estudio. Los comercios pueden aportar información para trabajar matemática. Los espacios públicos pueden ser analizados desde ciencias sociales. Las organizaciones locales pueden plantear problemas para investigar. Las familias pueden compartir conocimientos y experiencias.

Una escuela puede preguntar qué necesidades existen en su entorno y convertir una de ellas en una experiencia de aprendizaje.

Por ejemplo, los estudiantes pueden investigar cómo se utiliza un espacio público, analizar sus características, entrevistar a personas de la comunidad y elaborar propuestas de mejora.

En ese proceso no solamente aprenden contenidos.

Aprenden a observar, preguntar, escuchar, organizar información, argumentar y comunicar.

La escuela comienza a conectarse con la vida real.

Cómo evaluar cuando los alumnos aprenden haciendo

La evaluación también necesita acompañar este tipo de propuestas.

Si el aprendizaje ocurre durante un proceso, evaluar únicamente el producto final puede dejar afuera una parte importante de lo que el estudiante aprendió.

El docente puede observar cómo formula preguntas, cómo utiliza información, cómo modifica una estrategia, cómo trabaja con otros y cómo explica sus decisiones.

También puede pedir una reflexión individual al finalizar el proyecto.

¿Qué aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué estrategia utilicé? ¿Qué cambiaría? ¿Qué conocimiento nuevo puedo aplicar en otra situación?

La OCDE destaca el valor de la evaluación formativa y la retroalimentación dentro de las prácticas docentes estudiadas, y señala que conocer cómo está aprendiendo el estudiante permite ajustar la enseñanza.

Por eso, una experiencia práctica puede ofrecer múltiples oportunidades para evaluar.

No hace falta esperar al examen final.

Cada etapa puede proporcionar información sobre el aprendizaje.

La experiencia que permanece después de la escuela

El verdadero potencial de aprender haciendo aparece cuando el conocimiento puede trasladarse a nuevas situaciones.

Un alumno que aprendió a investigar no solamente puede resolver una tarea escolar: también puede buscar información para responder una pregunta que aparezca en su vida cotidiana.

Quien aprendió a analizar datos puede utilizar esa capacidad para comprender información económica, científica o social.

Quien aprendió a trabajar sobre un problema abierto puede enfrentar situaciones nuevas sin esperar que alguien le indique exactamente qué procedimiento debe seguir.

La educación necesita preparar para situaciones que todavía no conocemos.

Y en un mundo atravesado por cambios tecnológicos, sociales y laborales, esta capacidad adquiere un valor especial. La OCDE señala que las personas necesitan continuar aprendiendo, desaprender y volver a aprender a lo largo de la vida, y vincula esta preparación con conocimientos, capacidades cognitivas, sociales y digitales.

Aprender haciendo puede contribuir a esa preparación porque coloca al estudiante frente a una experiencia donde el conocimiento tiene que ser utilizado.

No se aprende solamente para recordar.

Se aprende para hacer algo con lo que se sabe.

Una escuela donde aprender tiene sentido

Transformar la experiencia escolar no significa abandonar los libros, las explicaciones, la memoria o las clases tradicionales. Todos esos recursos pueden seguir teniendo un lugar.

La cuestión es cuándo utilizarlos y con qué propósito.

Una explicación puede brindar los conocimientos necesarios para resolver un problema. Un libro puede aportar la información que falta para comprender un fenómeno. Una clase puede ayudar a ordenar aquello que los estudiantes descubrieron durante una investigación.

El aprendizaje basado en experiencias no elimina la enseñanza.

La vuelve más conectada con la acción y la reflexión.

Una escuela que aprende haciendo puede conseguir que los estudiantes comprendan que los conocimientos no son piezas aisladas para acumular durante varios años. Son herramientas para interpretar el mundo, resolver situaciones, crear respuestas y participar en la realidad que los rodea.

Y esa transformación puede comenzar con algo muy sencillo: dejar de preguntar solamente «¿qué tienen que aprender?» y empezar a preguntar también «¿qué podrían hacer con aquello que aprenden?»

La respuesta puede cambiar una clase.

Puede convertir una fórmula en una herramienta, una lectura en una investigación, una pregunta en un proyecto, un error en una nueva oportunidad para comprender y un contenido escolar en una experiencia que permanezca mucho después de terminar el año.

Porque cuando un alumno puede hacer, pensar sobre lo que hizo y explicar qué aprendió, la escuela deja de ser solamente el lugar donde se reciben conocimientos.

Se convierte en el lugar donde esos conocimientos cobran vida.