Por: Maximiliano Catalisano

Durante mucho tiempo, buena parte de la experiencia escolar estuvo asociada con estudiar, recordar y responder. Aprender una definición, repetir una fecha, resolver una serie de ejercicios similares o reproducir una explicación podía ser suficiente para demostrar que determinado contenido había sido incorporado. Sin embargo, existe una diferencia profunda entre recordar una información y comprender qué significa, cómo se relaciona con otros conocimientos y cuándo puede utilizarse.

El desafío actual consiste en que los estudiantes puedan pasar de la respuesta automática al pensamiento consciente. No se trata de eliminar la memoria ni de presentar la comprensión como su opuesto. La memoria continúa siendo necesaria: ningún alumno puede construir conocimientos complejos sin disponer de información previamente aprendida. El verdadero cambio consiste en que recordar sea un punto de partida y no el destino final del aprendizaje.

La investigación educativa reciente presta especial atención a las estrategias que ayudan a los estudiantes a planificar, supervisar y revisar su propio aprendizaje. La Education Endowment Foundation, por ejemplo, señala que las estrategias metacognitivas permiten que los alumnos piensen de manera más explícita sobre cómo aprenden y recomienda enseñarlas dentro de las materias y las tareas habituales, mediante modelado, práctica guiada y reflexión.

Comprender comienza cuando el alumno puede explicar

Una de las maneras más sencillas de detectar si un estudiante comprendió un contenido consiste en cambiar la pregunta.

En lugar de preguntar solamente “¿qué es?”, el docente puede preguntar “¿por qué ocurre?”, “¿cómo lo explicarías con tus palabras?”, “¿qué relación tiene con lo que vimos antes?”, “¿qué ejemplo podrías dar?”, “¿qué sucedería si cambiáramos una de las condiciones?” o “¿cómo podrías comprobar tu respuesta?”.

Estas preguntas obligan a utilizar el conocimiento de otra manera. El alumno deja de buscar únicamente una frase que coincida con la esperada por el docente y comienza a construir una explicación propia.

Por ejemplo, en ciencias naturales no alcanza con memorizar que las plantas realizan fotosíntesis. Comprender implica poder explicar qué elementos intervienen, qué función cumple el proceso y cómo se relaciona con otros fenómenos estudiados. En matemática, recordar una fórmula puede resolver un ejercicio conocido, pero comprender supone reconocer cuándo utilizarla, interpretar el problema y justificar por qué ese procedimiento tiene sentido. En historia, memorizar una fecha puede ser necesario, pero comprender un proceso histórico implica establecer relaciones entre acontecimientos, actores, decisiones y consecuencias.

El método, entonces, puede resumirse en una secuencia sencilla: recordar, explicar, relacionar, aplicar y revisar.

La memoria aporta los conocimientos necesarios. La explicación permite comprobar si esos conocimientos fueron realmente comprendidos. La relación ayuda a construir conexiones. La aplicación lleva lo aprendido hacia una situación diferente. Y la revisión permite que el propio estudiante observe qué entendió y qué necesita volver a trabajar.

Una de las herramientas más interesantes para desarrollar este proceso no requiere grandes inversiones económicas ni nuevos dispositivos. Consiste en mostrar a los estudiantes cómo piensa un experto cuando intenta resolver una tarea.

El docente puede tomar un problema y verbalizar su razonamiento: “primero voy a identificar qué me está preguntando”, “esta información parece importante porque…”, “todavía no estoy seguro de este paso, así que voy a comprobarlo”, “esta respuesta no coincide con lo que esperaba y necesito revisar dónde pudo aparecer el error”.

Ese procedimiento permite que los alumnos observen algo que habitualmente permanece oculto: los pasos mentales que existen detrás de una respuesta.

La EEF recomienda precisamente enseñar de manera explícita estrategias metacognitivas, modelarlas y ofrecer oportunidades de práctica guiada antes de pedir que los estudiantes las utilicen de manera independiente. También destaca el valor de las preguntas que ayudan a pensar sobre la tarea, las estrategias utilizadas y el propio proceso de aprendizaje.

Esto modifica una idea muy extendida: que aprender a estudiar, resolver problemas o revisar una respuesta es algo que cada alumno debe descubrir por sí mismo. La evidencia disponible indica que estas estrategias pueden enseñarse de forma explícita y dentro de los contenidos habituales.

De la respuesta correcta a la explicación razonada

Otro cambio importante consiste en modificar qué se considera una buena respuesta.

Una respuesta correcta es valiosa, pero puede esconder procesos muy diferentes. Un estudiante puede acertar porque comprendió, porque aplicó un procedimiento conocido o incluso porque recordó una respuesta sin entenderla completamente. Por eso, pedir una explicación breve después de resolver una actividad puede aportar información mucho más rica.

“¿Cómo llegaste a esa respuesta?” puede convertirse en una de las preguntas más poderosas del aula.

También pueden utilizarse expresiones sencillas como “explícalo con tus palabras”, “mostrá cómo lo pensaste”, “compará tu procedimiento con el de un compañero” o “¿qué cambiarías de tu respuesta después de revisarla?”.

La conversación entre estudiantes también puede cumplir una función importante. Explicar una idea a otra persona obliga a organizar el pensamiento, seleccionar información y detectar posibles contradicciones. La EEF señala que el razonamiento, la argumentación y el debate pueden favorecer la reflexión sobre el propio conocimiento y las conexiones entre contenidos.

No hace falta convertir cada clase en un debate extenso. Cinco minutos de intercambio bien orientado pueden ser suficientes para que aparezcan razonamientos que una actividad exclusivamente escrita no permitiría observar.

Una estrategia económica para cambiar las clases

Una escuela que quiera comenzar a trabajar de esta manera no necesita adquirir una plataforma, contratar un programa externo ni modificar todo su diseño curricular.

Puede empezar con una modificación pequeña en las actividades que ya utiliza.

Después de enseñar un contenido, el docente puede reservar algunos minutos para que los alumnos respondan tres preguntas: ¿qué entendí?, ¿cómo puedo demostrarlo?, ¿qué parte todavía necesito revisar?

Otra posibilidad es utilizar una hoja de salida al terminar la clase. En lugar de pedir únicamente una definición, se puede solicitar una explicación, un ejemplo y una duda. Esa información permite al docente conocer qué contenidos necesitan ser retomados en la siguiente clase.

También resulta posible transformar los cuestionarios tradicionales. Una parte puede estar destinada a recuperar conocimientos, pero otra puede pedir comparar, justificar, aplicar o explicar. La práctica de recuperación puede ayudar a mantener información disponible en la memoria, aunque la propia EEF advierte que debe pensarse cuidadosamente qué se busca recuperar y cómo se vincula esa práctica con el contenido de cada materia.

De esta manera, no se abandona la memoria: se la utiliza como base para avanzar hacia operaciones cognitivas más complejas.

Quizás uno de los cambios más profundos aparezca cuando el alumno deja de esperar exclusivamente que el docente le diga si aprendió y comienza a desarrollar herramientas para comprobarlo por sí mismo.

Eso implica aprender a detectar errores, comparar procedimientos, revisar explicaciones y preguntarse qué estrategia conviene utilizar frente a una determinada tarea.

La evaluación formativa puede acompañar este proceso porque permite recopilar información sobre la comprensión mientras el aprendizaje todavía está ocurriendo. UNESCO destaca precisamente que la evaluación realizada durante una lección, módulo o curso puede ofrecer información que sirva para ajustar la enseñanza y apoyar el aprendizaje.

En este enfoque, una equivocación no representa solamente una respuesta incorrecta. También puede mostrar dónde se interrumpió el razonamiento. Si varios estudiantes cometen un error similar, el docente obtiene una pista sobre qué necesita volver a explicar. Si un alumno llega a una respuesta correcta mediante un procedimiento inesperado, puede aparecer una oportunidad para analizar otra manera de resolver el problema.

La clase comienza así a funcionar como un espacio en el que las respuestas son importantes, pero también lo son los caminos que conducen hacia ellas.

El método para ayudar a los alumnos a comprender más y memorizar menos no consiste en eliminar los contenidos, reducir el estudio ni abandonar las prácticas tradicionales de recuperación de conocimientos. Consiste en agregar una dimensión que muchas veces queda relegada: enseñar a pensar sobre aquello que se está aprendiendo.

La diferencia puede comenzar con una pregunta.

Después de una explicación, en lugar de cerrar el tema con “¿entendieron?”, el docente puede preguntar: “¿quién puede explicarlo con sus propias palabras?”. Después de un ejercicio: “¿cómo saben que esa respuesta tiene sentido?”. Al finalizar una actividad: “¿qué estrategia utilizaron?”. Y antes de pasar al siguiente contenido: “¿con qué conocimiento anterior pueden relacionar esto?”.

Son preguntas sencillas, pero cambian la posición del estudiante frente al conocimiento. Ya no se trata solamente de recibir información y devolverla cuando llega una evaluación. Se trata de construir una explicación, ponerla a prueba, revisarla y utilizarla.

La investigación reciente sobre metacognición y autorregulación refuerza esta perspectiva: enseñar a los alumnos a planificar, supervisar y evaluar su propio aprendizaje puede realizarse mediante prácticas integradas al currículo y con recursos relativamente simples. La EEF considera este enfoque una alternativa de bajo costo y con una amplia base de estudios, aunque también advierte que los resultados dependen de cómo se implemente en cada contexto escolar.

En definitiva, comprender no significa memorizar menos porque la memoria haya dejado de importar; significa utilizar lo recordado para pensar mejor. Una escuela que consigue que sus estudiantes expliquen, relacionen, apliquen y revisen lo que aprenden está construyendo algo que va mucho más allá de una buena respuesta en un examen: está ayudándolos a convertirse en personas capaces de aprender frente a situaciones nuevas.

Y ese cambio puede comenzar mañana mismo, con una herramienta que ya está disponible en cualquier aula: una buena pregunta.