Por: Cecilia Lechuga

Las Caminatas de Observación de Clases no solo abren las puertas de las salas: abren fronteras profesionales, hacen visible la práctica y convierten la experiencia individual en aprendizaje colectivo.

Durante años, una de las imágenes más persistentes de la cultura escolar ha sido la puerta cerrada.

Cada docente entra a su sala, enseña, enfrenta dificultades y toma cientos de decisiones pedagógicas que rara vez son observadas o analizadas junto con sus colegas. Aunque existan reuniones, planificaciones compartidas y espacios de formación, una parte sustantiva del trabajo docente continúa desarrollándose en relativa soledad.

Las Caminatas de Observación de Clases -COC- surgen como una invitación a abrir esas puertas.

No para fiscalizar. No para encontrar errores. Tampoco para clasificar las clases entre buenas y malas.

Su propósito es aprender colectivamente de lo que ocurre en las aulas, recoger evidencia sobre la experiencia de los estudiantes y utilizarla para tomar mejores decisiones pedagógicas.

Sin embargo, las COC hacen algo más profundo que permitir el ingreso de otras personas a una sala. También ayudan a abrir las fronteras profesionales que tradicionalmente han mantenido la enseñanza dentro del ámbito privado: mi curso, mis estudiantes, mi planificación, mis dificultades.

Abrir esas fronteras no significa desconocer la autonomía ni la responsabilidad de cada docente. Significa comprender que la enseñanza puede conservar su dimensión personal sin permanecer aislada. Lo que ocurre en una sala de clases puede convertirse en una fuente de aprendizaje para toda la organización.

“La enseñanza puede seguir siendo profundamente personal. Lo que ya no necesita ser es una práctica privada.”

De las rondas médicas a las COC

Las COC que describo en este artículo están inspiradas en las rondas instruccionales desarrolladas por Elizabeth City, Richard Elmore, Sarah Fiarman y Lee Teitel. A su vez, este modelo tomó como referencia las rondas de los hospitales docentes, una de las principales formas mediante las cuales los médicos aprenden y perfeccionan su práctica.

En una ronda médica, distintos profesionales examinan un caso, analizan evidencia, contrastan interpretaciones y construyen posibles cursos de acción. El aprendizaje no queda restringido al médico responsable: el equipo aprende a observar, a formular preguntas y a tomar decisiones frente a situaciones complejas.

Al trasladar esta lógica al ámbito educativo, City y sus colegas propusieron una práctica disciplinada en la que grupos de educadores observan varias aulas, analizan la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos, e identifican lo que el sistema necesita aprender para avanzar. La observación se conecta con un problema de práctica y con la estrategia de mejora de la escuela; no constituye una actividad aislada ni una visita sin propósito.

La comparación con la medicina tiene, por supuesto, límites. Un estudiante no es un paciente y un docente no es un caso que deba ser diagnosticado. Lo valioso de la inspiración está en otro lugar: en reconocer que la práctica profesional puede hacerse visible, analizarse junto con otros y transformarse en conocimiento compartido.

Lee Teitel profundizó esta idea al estudiar la implementación de rondas dentro de las propias escuelas. Su trabajo subraya la importancia de incorporar a los docentes, aumentar la frecuencia de las observaciones y vincularlas con otros procesos de mejora. Cuando se sostienen en el tiempo, estas prácticas pueden incidir en el profesionalismo, en los roles y en la cultura de la organización.

John E. Roberts, por su parte, acercó los principios de las rondas al terreno cotidiano, mostrando cómo pueden convertirse en una forma concreta y sostenida de aprendizaje profesional.

Observar para aprender, no para evaluar

Para que una COC cumpla su propósito, existe una distinción que debe establecerse con absoluta claridad: observar no es evaluar.

En una evaluación, la mirada se dirige principalmente hacia el desempeño individual de quien está siendo observado. Habitualmente concluye en una valoración, una retroalimentación o una decisión relacionada con su trabajo.

En una COC, los principales aprendices son quienes observan. La unidad de análisis no es un profesor aislado, sino los patrones de enseñanza y aprendizaje que se hacen visibles al recorrer distintas aulas.

Elizabeth City utiliza una imagen especialmente clara para explicar esta diferencia: la supervisión mira la práctica a través de una ventana; las rondas sostienen un espejo frente a la organización. En otras palabras, no buscan decirle a una persona qué debe corregir, sino ayudar al equipo a comprender qué experiencias de aprendizaje está produciendo colectivamente.

Las COC no deberían concluir con una calificación ni con una lista de recomendaciones para cada docente observado. Su resultado esperado es otro: una comprensión compartida, preguntas más precisas y la definición del siguiente nivel de trabajo de la escuela.

Si los docentes sospechan que las COC son una evaluación encubierta, la apertura de las aulas se convierte rápidamente en desconfianza. La coherencia entre lo que se declara y lo que posteriormente se hace con la información es fundamental.

Antes de iniciar una caminata, toda la comunidad debería conocer estos acuerdos:

  • El propósito y el foco serán explícitos.
  • No se registrarán nombres ni se elaborarán rankings.
  • Los hallazgos se comunicarán como patrones del sistema.
  • La información no se utilizará para sancionar ni evaluar individualmente.
  • La confidencialidad y el respeto serán condiciones no negociables.

Observar sin juicio

Uno de los aprendizajes más difíciles de las caminatas consiste en separar la descripción de la interpretación.

Las personas formulamos juicios con rapidez: “La clase fue muy pasiva”, “los estudiantes estaban desmotivados”, “las preguntas eran poco desafiantes” o “la docente habló demasiado”. Estas afirmaciones pueden contener una intuición relevante, pero todavía no constituyen evidencia. Son conclusiones.

Observar sin juicio implica detener temporalmente esas conclusiones y registrar aquello que efectivamente podemos ver y escuchar.

Juicio o inferenciaRegistro descriptivo de baja inferencia
“La clase fue pasiva”.El docente formuló seis preguntas; cinco podían responderse con una palabra.
“Participaron pocos estudiantes”.Durante la conversación plenaria intervinieron cuatro estudiantes.
“Hubo trabajo colaborativo”.Los estudiantes estaban sentados en grupos, pero resolvieron la tarea individualmente.
“La tarea fue poco desafiante”.La actividad solicitaba copiar una definición y responder tres preguntas de recuerdo.

City insiste en que las rondas son descriptivas y analíticas, no evaluativas. Los observadores actúan como investigadores que intentan comprender por qué persiste un problema de práctica, no como inspectores que verifican el cumplimiento de una lista.

Esto no significa renunciar al análisis ni afirmar que todas las prácticas producen los mismos aprendizajes. Significa construir primero una base de evidencia suficientemente precisa para que las interpretaciones posteriores sean rigurosas.

Observar sin juicio no es observar sin criterio. Es postergar el juicio hasta haber comprendido mejor lo que está ocurriendo.

Los datos que hacen visible el aprendizaje

En las escuelas solemos asociar la palabra datos con resultados de evaluaciones, porcentajes de logro, asistencia o indicadores institucionales. Todos ellos son relevantes, pero no son los únicos datos disponibles.

También constituyen evidencia las preguntas que se formulan, las respuestas de los estudiantes, las tareas que se les proponen, el nivel de desafío cognitivo, quiénes participan y de qué manera, las conversaciones entre pares, los trabajos producidos, el uso del tiempo y las explicaciones que los estudiantes ofrecen sobre lo que están aprendiendo.

Estos datos no reemplazan los resultados académicos. Los ayudan a adquirir sentido.

Una evaluación puede mostrarnos que los estudiantes tienen dificultades para argumentar. Una COC puede permitirnos observar cuántas oportunidades reciben para construir argumentos, qué tipo de preguntas se les plantean, si deben justificar sus respuestas y cómo reciben retroalimentación.

Así, los datos dejan de utilizarse solamente para constatar un resultado y comienzan a ayudarnos a comprender cómo las experiencias de enseñanza podrían estar contribuyendo a producirlo.

El foco de la caminata debe surgir de un problema de práctica: una situación relacionada con la enseñanza y el aprendizaje que la escuela considera relevante, frente a la cual se siente estancada y sobre la que necesita recoger más evidencia. City sostiene que este problema debe ser observable, susceptible de acción, conectado con una estrategia de mejora y fundamentado en datos previos.

Por eso, un equipo no entra a las salas a mirar todo. Intentar observarlo todo termina generando una colección de notas dispersas.

Camina con preguntas intencionadas:

  • ¿Cómo están participando los estudiantes?
  • ¿Qué nivel de pensamiento exigen las tareas?
  • ¿Qué oportunidades tienen para explicar y revisar su razonamiento?
  • ¿Cómo saben qué están aprendiendo?
  • ¿Qué hacen cuando no comprenden?

El foco funciona como un lente: permite distinguir entre lo interesante y aquello que realmente ayuda a comprender el problema que la escuela intenta resolver.

El debrief: cuando los datos se convierten en decisiones

Una COC no termina cuando el equipo sale de la última sala. En muchos sentidos, allí recién comienza.

El debrief es la conversación estructurada posterior a las visitas. Es el momento en que los registros individuales se organizan, se contrastan y se convierten en conocimiento colectivo.

Sin un debrief riguroso, la caminata puede reducirse a una sucesión de experiencias interesantes que no modifican la enseñanza. La potencia del proceso reside en lo que el equipo logra hacer con la evidencia.

El protocolo propuesto por City, Elmore, Fiarman y Teitel avanza mediante cuatro movimientos.

1. Describir

Los participantes comparten registros concretos, relacionados con el foco de la caminata, evitando nombres, adjetivos y evaluaciones. La pregunta fundamental es: ¿qué vimos y escuchamos?

2. Identificar y analizar patrones

Los datos se agrupan para reconocer tendencias que aparecen en distintas aulas. La pregunta deja de ser “¿qué ocurrió en esta clase?” y pasa a ser: ¿qué patrones estamos observando en nuestra escuela?

3. Predecir el aprendizaje

El equipo analiza la relación entre las tareas observadas y el aprendizaje que probablemente producirán. Una pregunta central de las rondas es: si un estudiante hiciera exactamente todo lo que se le solicitó, ¿qué aprendería realmente a hacer?

4. Definir el siguiente nivel de trabajo

Finalmente, el equipo determina qué necesita aprender, modificar, investigar o fortalecer para avanzar frente al problema de práctica.

El debrief no debería terminar con expresiones generales como “vimos muchas cosas interesantes”. Debe conducir a una decisión: revisar tareas, fortalecer una estrategia de enseñanza, analizar trabajos de estudiantes, diseñar una formación, acordar un apoyo o programar una nueva observación.

El rigor del debrief también transforma el lenguaje del equipo. Las opiniones comienzan a estar acompañadas por evidencia. Las afirmaciones se vuelven más precisas. Las preguntas aumentan su profundidad. Poco a poco, la conversación profesional deja de depender exclusivamente de percepciones individuales y se convierte en una indagación compartida.

Los principales pasos de una COC

Cada escuela debe adaptar el proceso a su realidad. Sin embargo, una caminata consistente puede organizarse en siete momentos.

1. Definir el problema de práctica

El equipo selecciona una pregunta relevante, observable y susceptible de mejora, fundamentada en datos institucionales. No se formula como una deficiencia personal, sino como una pregunta colectiva: ¿qué oportunidades están teniendo nuestros estudiantes para explicar, justificar y revisar su pensamiento?

2. Realizar el prebrief

Antes de entrar a las aulas, se explicitan el propósito, el foco y las normas del proceso. Se recuerda que la caminata no es evaluativa, se acuerdan los criterios de confidencialidad y se revisa la diferencia entre evidencia y juicio.

3. Preparar las preguntas y el registro

El equipo define qué observará y cómo lo registrará. La pauta debe ser breve: un instrumento demasiado extenso puede convertir a los participantes en verificadores de indicadores y hacerles perder de vista la experiencia real de los estudiantes.

4. Visitar varias aulas

Los participantes, organizados en grupos pequeños, realizan recorridos breves por distintas salas. Observar múltiples clases es esencial para reconocer patrones y evitar conclusiones construidas a partir de un caso aislado.

5. Recoger evidencia de baja inferencia

Se registran acciones, palabras, tareas, interacciones y productos observables. No se anotan nombres ni se califican prácticas. Las interpretaciones se reservan para el debrief.

6. Realizar el debrief

La conversación avanza desde la descripción hacia los patrones, desde los patrones hacia la predicción del aprendizaje y, finalmente, hacia el siguiente nivel de trabajo. Una facilitación cuidadosa evita que el diálogo derive en opiniones sobre personas específicas.

7. Tomar decisiones y volver a observar

Los hallazgos se traducen en acciones concretas, con responsables, apoyos y plazos. Más adelante, la escuela vuelve a recorrer las aulas para analizar qué ha cambiado y qué necesita seguir aprendiendo. Las COC son un ciclo de indagación y mejora, no un evento aislado.

Abrir fronteras profesionales

El impacto más profundo de las COC no se encuentra solamente en aquello que se observa durante una mañana. Se encuentra en lo que comienza a ocurrir entre las personas.

Cuando los docentes observan juntos, contrastan evidencia y reflexionan sobre patrones compartidos, la experiencia de una sala deja de pertenecer exclusivamente a quien enseña en ella. Se convierte en conocimiento profesional disponible para el equipo.

Las caminatas ayudan a hacer más permeables las fronteras entre cursos, asignaturas, ciclos y funciones. La práctica circula. Las preguntas se comparten. Los problemas dejan de atribuirse exclusivamente a un docente o a un grupo de estudiantes y comienzan a ser asumidos como desafíos de la organización.

City explica que un mismo grupo, al reunirse regularmente, puede construir confianza, exigirse profesionalmente y desarrollar un lenguaje común sobre la enseñanza y el aprendizaje. Teitel muestra que la incorporación de los profesores y la frecuencia de los recorridos fortalecen la conexión entre la observación y la mejora, y pueden impulsar cambios culturales en las escuelas.

Las COC no eliminan la responsabilidad individual del docente. La amplían, al situarla dentro de una comunidad que observa, interpreta, decide y aprende en conjunto.

“Las COC no solo abren las puertas de las salas de clases; abren las fronteras profesionales que permiten transformar la experiencia individual en aprendizaje colectivo.”

Lo que he aprendido al caminar cientos de aulas

A lo largo de mi trayectoria profesional he visitado cientos de salas de clases.

He visto cómo, cuando las caminatas se realizan con propósito y se sostienen en el tiempo, los equipos comienzan a construir una visión compartida sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Poco a poco, temas que antes permanecían implícitos llegan a la mesa. Se conversa sobre la calidad de las tareas, las oportunidades de participación, el nivel de desafío cognitivo, las preguntas que se formulan y la experiencia real de los estudiantes.

También he visto cómo cambia la conversación profesional. Las opiniones generales comienzan a dar paso a los datos. Las afirmaciones se vuelven más precisas. Las preguntas ganan profundidad. Y las conversaciones pedagógicas incrementan progresivamente su rigor.

Esto no ocurre de manera automática. Requiere confianza, disciplina, un foco relevante y una facilitación cuidadosa. Requiere también que los líderes resistan la tentación de transformar la caminata en una inspección o en una búsqueda de respuestas rápidas.

Entrar a las aulas no mejora por sí solo la enseñanza. Recoger datos tampoco. El impacto aparece cuando la organización utiliza la evidencia para cuestionar sus supuestos, orientar el aprendizaje profesional, tomar decisiones, probar nuevas respuestas y observar nuevamente.

Caminar con intención

Una COC no comienza realmente cuando el equipo cruza la puerta de una sala. Comienza cuando una comunidad decide que su práctica puede ser observada, conversada y mejorada colectivamente.

Tampoco termina cuando los observadores abandonan el aula. Termina -o quizás vuelve a comenzar- cuando los datos se convierten en reflexión, la reflexión en una decisión y la decisión en una nueva oportunidad para aprender.

Por eso, mi recomendación a los equipos es sencilla: caminen las aulas con intención y con foco.

No para controlar. No para completar una pauta. No para confirmar aquello que ya creen saber.

Caminen para comprender qué están aprendiendo los estudiantes, qué experiencias les estamos ofreciendo y qué necesitamos aprender como comunidad profesional.

Probablemente no se arrepentirán.

En esta escuela nadie enseña completamente solo, ninguna aula queda fuera del aprendizaje colectivo y el aprendizaje de todos los estudiantes es responsabilidad de todos.

Referencias

City, E. A. (2011). Learning from instructional rounds. Educational Leadership, 69(2), 36-41.

City, E. A., Elmore, R. F., Fiarman, S. E., & Teitel, L. (2009). Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning. Harvard Education Press.

Roberts, J. E. (2012). Instructional Rounds in Action. Harvard Education Press.

Teitel, L. (2013). School-Based Instructional Rounds: Improving Teaching and Learning Across Classrooms. Harvard Education Press.

SOBRE LA AUTORA Cecilia Lechuga Consultora en liderazgo e innovación educativa. Acompaña a equipos directivos y redes de escuelas en procesos de mejora organizacional, liderazgo pedagógico y desarrollo profesional. Su trabajo integra la observación de clases, el uso de evidencia y el aprendizaje colectivo como palancas para fortalecer la cultura profesional y la enseñanza.