Por: Maximiliano Catalisano
¿Qué tienen en común los países que apuestan por una educación de calidad? Más allá de sus recursos económicos, muchos comparten una idea: formar buenos docentes no consiste solamente en enseñar teorías pedagógicas, sino en preparar profesionales capaces de comprender cómo aprenden sus alumnos, resolver situaciones reales del aula y seguir mejorando durante toda su carrera. Finlandia, Singapur, Japón, Alemania y otros sistemas educativos ofrecen experiencias que permiten descubrir nuevas formas de preparar a quienes enseñan. Conocerlas puede ayudar a las instituciones argentinas a revisar sus propuestas de formación, fortalecer el acompañamiento a los docentes que recién comienzan y encontrar estrategias de bajo costo para mejorar la enseñanza, sin copiar modelos extranjeros de manera automática.
Qué distingue a los modelos internacionales de formación docente
La preparación de los docentes es uno de los componentes centrales de cualquier sistema educativo. Sin embargo, no existe una fórmula universal que garantice buenos resultados. Los países organizan la formación inicial, las prácticas profesionales, el ingreso a las escuelas y la capacitación continua de maneras diferentes, de acuerdo con sus tradiciones, necesidades sociales y políticas educativas.
Una característica que aparece en numerosos sistemas es la continuidad entre la formación inicial y el desarrollo profesional. Aprender a enseñar no termina cuando una persona obtiene su título. Las experiencias de aula, el intercambio con colegas, la revisión de las propias prácticas y el estudio de nuevas investigaciones permiten ampliar los conocimientos a lo largo de la carrera.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de su informe Results from TALIS 2024, publicado en octubre de 2025, analiza la preparación inicial, el acompañamiento a docentes principiantes y las oportunidades de formación durante la trayectoria profesional. El estudio recoge información de aproximadamente 280.000 educadores de 55 sistemas educativos. Entre sus resultados, señala que, en promedio, solo el 55 % de los docentes participantes consideró que las actividades de formación profesional realizadas durante los doce meses anteriores habían tenido un impacto positivo en su enseñanza.
Este dato invita a revisar una cuestión importante: no alcanza con ofrecer cursos o acumular certificados. La formación necesita vincularse con los desafíos concretos de las aulas y brindar oportunidades para poner en práctica lo aprendido.
1. Finlandia es uno de los países más estudiados cuando se analiza la preparación de los docentes. Para ejercer como maestro de educación primaria, la vía habitual incluye una formación universitaria de cinco años que conduce a un título de nivel de maestría. El recorrido combina estudios educativos, conocimientos sobre las materias escolares, investigación y preparación pedagógica. La Agencia Nacional Finlandesa de Educación describe esta formación como una preparación universitaria amplia, con componentes específicos de pedagogía y de las áreas que se enseñan.
Uno de los aspectos más interesantes es la importancia que se concede a comprender por qué una estrategia de enseñanza funciona, qué dificultades puede generar y cómo modificarla según las necesidades del grupo. El docente no se prepara únicamente para aplicar actividades ya diseñadas: también necesita analizar situaciones, interpretar evidencias y tomar decisiones fundamentadas.
Para Argentina, la principal enseñanza no consiste en copiar la duración de una carrera, sino en fortalecer la articulación entre teoría y práctica. Las instituciones formadoras pueden proponer análisis de casos, observaciones de clases, registros de aprendizaje y espacios para discutir decisiones pedagógicas. Muchas de estas actividades requieren organización y tiempo compartido, pero no grandes inversiones materiales.
2. Singapur desarrolló un sistema de preparación docente estrechamente vinculado con las políticas educativas nacionales. El National Institute of Education (NIE), integrado a la Universidad Tecnológica de Nanyang, cumple un papel central en la formación de docentes y en la investigación educativa.
La preparación combina conocimientos disciplinares, pedagogía, práctica profesional y reflexión sobre el trabajo en el aula. La formación continua también ocupa un lugar relevante, con propuestas para que los educadores actualicen sus conocimientos y desarrollen nuevas capacidades a lo largo de su trayectoria.
Una lección útil para las escuelas argentinas es conectar la capacitación con los problemas reales de la enseñanza. Si una institución identifica dificultades persistentes en comprensión lectora, puede organizar un espacio de trabajo docente dedicado a analizar producciones, comparar estrategias y probar nuevas actividades. Si el desafío es la convivencia, puede estudiar situaciones concretas y acordar formas de intervención.
Este enfoque permite que la formación no quede limitada a encuentros teóricos separados de la práctica. Los docentes estudian una cuestión, la llevan al aula, observan qué sucede y vuelven a reunirse para analizar los resultados.
3. Japón es conocido por una práctica de desarrollo profesional llamada lesson study, que suele traducirse como estudio de clases. En ella, un grupo de docentes trabaja en torno a una pregunta pedagógica, planifica una clase, observa cómo se desarrolla y analiza las respuestas de los estudiantes para identificar posibles mejoras.
La atención no se concentra en calificar el desempeño del docente observado, sino en comprender cómo aprenden los alumnos y qué decisiones didácticas pueden ayudarlos. El proceso puede incluir la formulación de objetivos, la elaboración compartida de una secuencia, la observación de la clase y una conversación posterior sobre las evidencias recogidas.
Esta experiencia ofrece una alternativa especialmente interesante para instituciones con presupuestos limitados. No siempre es necesario contratar especialistas externos para iniciar un proceso de mejora. Los propios equipos pueden seleccionar un problema, preparar una clase en conjunto y analizar después qué ocurrió.
Por ejemplo, varios docentes de primaria pueden investigar por qué los estudiantes tienen dificultades para explicar sus procedimientos matemáticos. Diseñan una actividad, acuerdan qué observarán y luego comparan las respuestas. El resultado es una conversación profesional basada en situaciones reales, en lugar de depender solamente de opiniones generales.
4. En Alemania, la preparación docente tradicionalmente combina estudios universitarios con una etapa de formación práctica supervisada, conocida en muchos estados federados como Referendariat. La organización exacta varía según el estado y el tipo de escuela, pero suele incluir experiencias de enseñanza, observaciones, seminarios y acompañamiento profesional.
El interés de este modelo reside en la transición entre estudiar para enseñar y asumir las responsabilidades cotidianas de una clase. Durante esa etapa, los futuros docentes pueden relacionar los conocimientos teóricos con la planificación, la evaluación, la gestión del aula y las necesidades de los estudiantes.
En Argentina, esta experiencia invita a revisar cómo se acompaña a los docentes que comienzan a trabajar. Una persona recién recibida puede dominar contenidos y contar con herramientas pedagógicas, pero necesitar apoyo para organizar los tiempos, comunicarse con las familias, atender grupos diversos o resolver situaciones inesperadas.
Una institución puede establecer encuentros periódicos con un docente experimentado, revisar planificaciones y ofrecer espacios para conversar sobre dificultades sin convertir cada intercambio en una evaluación punitiva. Este acompañamiento puede organizarse dentro de la jornada institucional y aprovechar los conocimientos que ya existen en la escuela.
5. Canadá no cuenta con un único sistema nacional de formación docente: las provincias y los territorios organizan sus propios requisitos. En general, las vías de preparación incluyen estudios universitarios, formación pedagógica y experiencias prácticas, aunque los recorridos y las exigencias varían según la jurisdicción.
Una cuestión relevante para la preparación profesional es la capacidad de enseñar a grupos con distintos conocimientos previos, experiencias culturales, lenguas y necesidades de apoyo. El trabajo docente exige interpretar esas diferencias y seleccionar recursos, consignas y formas de evaluación que permitan comprender qué está aprendiendo cada estudiante.
Esta perspectiva resulta valiosa para las escuelas argentinas, donde en un mismo curso pueden convivir ritmos de aprendizaje, trayectorias y experiencias muy diferentes. La formación puede incorporar el análisis de casos, la planificación de distintas formas de abordar un contenido y la revisión de materiales para identificar barreras de comprensión.
No se trata de preparar una actividad completamente distinta para cada alumno en cada clase. Muchas veces, explicar una consigna con mayor claridad, ofrecer un ejemplo visual o permitir diferentes formas de presentar una respuesta beneficia a buena parte del grupo.
6. Australia ofrece otra experiencia interesante: los estándares profesionales docentes sirven como referencia para describir conocimientos, prácticas y responsabilidades vinculados con la profesión. La Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL) ha desarrollado marcos utilizados para orientar la formación, el desarrollo profesional y distintas etapas de la carrera docente.
Los estándares permiten organizar expectativas relacionadas con el conocimiento de los estudiantes, el contenido disciplinar, la planificación, la enseñanza, la evaluación y la participación en la comunidad profesional. La idea es que la formación no se limite a comprobar si alguien conoce conceptos teóricos, sino que también permita observar cómo los utiliza en situaciones educativas.
Para las instituciones argentinas, una adaptación posible es crear criterios compartidos para acompañar a los docentes principiantes. Por ejemplo, un equipo puede acordar qué aspectos observar en una planificación: claridad de los objetivos, relación entre actividades y contenidos, anticipación de dificultades y criterios para comprobar lo aprendido.
Contar con referencias comunes ayuda a que las devoluciones sean más concretas y evita que el acompañamiento dependa exclusivamente de opiniones personales. Además, permite que cada docente identifique qué aspectos de su práctica desea desarrollar durante el año.
7. En los Países Bajos, la formación inicial y los requisitos para ejercer se articulan con instituciones formadoras y políticas educativas que han ido evolucionando. Las escuelas también pueden desarrollar espacios de aprendizaje profesional en los que los equipos analizan sus prácticas, comparten recursos y trabajan sobre problemas comunes.
Una enseñanza relevante es que la formación profesional no necesita depender exclusivamente de cursos externos. Los docentes también aprenden cuando observan el trabajo de sus colegas, comparten materiales, analizan evaluaciones y conversan sobre los resultados de una propuesta didáctica.
Para trasladar esta idea a una escuela argentina, puede organizarse una reunión mensual en la que cada equipo comparta una experiencia de aula: qué objetivo se propuso, qué actividad utilizó, qué dificultades encontró y qué modificaría la próxima vez. La reunión debe contar con una agenda breve y una pregunta concreta para evitar que se convierta en un intercambio sin continuidad.
El aprendizaje entre colegas permite aprovechar los conocimientos que ya existen en la institución y construir respuestas compartidas frente a desafíos que afectan a varios cursos.
Qué pueden aprender las escuelas argentinas de estos modelos
Las experiencias internacionales muestran caminos distintos, pero también algunas coincidencias. La formación docente necesita una base pedagógica sólida, contacto con las aulas, oportunidades para analizar la propia práctica y acompañamiento durante los primeros años de trabajo. Además, debe continuar a lo largo de la carrera para responder a cambios en los conocimientos, las tecnologías y las características de los estudiantes.
El informe TALIS 2024 de la OCDE señala que casi todos los docentes participantes habían realizado alguna actividad de formación profesional durante el año anterior a la encuesta. Sin embargo, la percepción de su impacto positivo varía considerablemente entre sistemas educativos. El dato refuerza la necesidad de prestar atención no solo a la cantidad de cursos ofrecidos, sino también a su relación con los desafíos reales de la enseñanza y al acompañamiento posterior.
Una escuela argentina puede comenzar con tres decisiones accesibles. La primera es identificar un desafío pedagógico compartido, como la comprensión lectora, la resolución de problemas o la participación en clase. La segunda es reservar un espacio para que los docentes estudien el tema y diseñen una intervención. La tercera es volver a reunirse para revisar las evidencias y decidir qué conviene mantener o cambiar.
Esta secuencia permite convertir la capacitación en una experiencia concreta. En lugar de acumular apuntes de una jornada, el equipo produce una estrategia, la prueba y analiza lo ocurrido. Si funciona, puede compartirla con otros cursos; si no ofrece los resultados esperados, puede ajustarla y volver a intentarlo.
También es importante cuidar las condiciones de trabajo. La formación continua necesita tiempos institucionales, acceso a materiales pertinentes y reconocimiento del esfuerzo profesional. No es razonable esperar que los docentes sostengan procesos de aprendizaje permanentes si todas las actividades deben realizarse fuera de su jornada y sin acompañamiento.
No todas las mejoras requieren nuevos edificios, plataformas o programas de gran presupuesto. Muchas pueden comenzar con recursos existentes, siempre que haya objetivos claros y continuidad.
Una institución puede organizar observaciones entre colegas, crear una biblioteca digital compartida de materiales, revisar producciones estudiantiles en reuniones de equipo o invitar a docentes con experiencia a acompañar a quienes recién comienzan. También puede utilizar recursos abiertos de universidades, organismos educativos y centros de investigación para analizar propuestas didácticas.
La tecnología puede facilitar estas actividades, pero no sustituye el intercambio profesional. Una videollamada permite compartir una clase o una capacitación a distancia, mientras que una carpeta digital puede reunir planificaciones y ejemplos de actividades. Sin embargo, el valor pedagógico depende de lo que el equipo haga con esos recursos: discutirlos, adaptarlos, probarlos y evaluar sus resultados.
El seguimiento debe ser sencillo. En lugar de medir la formación por la cantidad de reuniones o certificados, la institución puede preguntarse si los docentes incorporaron nuevas estrategias, si las consignas son más claras, si los alumnos pueden explicar mejor sus procedimientos o si disminuyeron ciertas dificultades observadas.
La formación profesional adquiere sentido cuando produce cambios que pueden reconocerse en la práctica cotidiana. Para eso, es preferible sostener pocos objetivos durante un período determinado que iniciar muchas propuestas sin tiempo para revisarlas.
La formación docente como inversión en el futuro de la educación
Los modelos internacionales muestran que preparar buenos docentes requiere mucho más que transmitir técnicas. Hace falta una formación inicial consistente, experiencias prácticas, acompañamiento al comenzar la carrera y oportunidades para seguir aprendiendo durante toda la vida profesional.
Finlandia aporta una referencia sobre la profundidad de la preparación universitaria; Singapur, sobre la conexión entre formación y necesidades del sistema; Japón, sobre el análisis compartido de las clases; Alemania, sobre la transición hacia la práctica profesional; Canadá, sobre la preparación para aulas diversas; Australia, sobre los estándares profesionales; y los Países Bajos, sobre la colaboración entre colegas.
Ninguna de estas experiencias debe copiarse sin considerar la realidad argentina. Las diferencias culturales, las normas, los recursos y las condiciones de trabajo exigen adaptar cada propuesta al contexto. Lo valioso es reconocer principios que pueden convertirse en acciones concretas dentro de las instituciones.
Una escuela que reserva tiempo para analizar las clases, acompaña a quienes recién empiezan y promueve el intercambio de conocimientos ya está construyendo una cultura de formación continua. Y puede hacerlo mediante decisiones organizativas, materiales disponibles y acuerdos profesionales, sin esperar una transformación presupuestaria completa.
La calidad de la educación también se construye cuando los docentes tienen oportunidades reales de aprender, revisar sus decisiones y trabajar con otros. Por eso, invertir en su formación no significa únicamente ofrecer más cursos: significa crear condiciones para que lo aprendido llegue al aula y se traduzca en mejores experiencias para los estudiantes.
